Metodo Feuerstein...l'educatore quale amplificatore di microcambiamenti.

Formazione e Didattica del PAS

Quest’area comprende una grande varietà di argomenti che possono essere adatti per l’insegnamento rivolto sia a studenti con normale rendimento che a coloro il cui rendimento è scarso.

La formazione spazia dalla gestione della classe al trattamento del bambino con difficoltà: dal modo più favorevole per inquadrare una domanda all’uso delle risposte degli studenti come fonte di apprendimento ulteriore, dalla stimolazione della creatività al contenimento dell’impulsività e molti altri argomenti che interessano gli insegnanti di classi di allievi con esigenze normali e speciali.

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Lo slogan del PAS, Un momento… sto pensando, deve essere applicato a tutti gli alunni, ma è di importanza cruciale per quelli a basso funzionamento, la cui impulsività nella raccolta dei dati rappresenta la causa principale di errore.

Gli insegnanti inoltre devono essere istruiti a reagire adeguatamente all’errore, che non può essere considerato soltanto come un fallimento e di cui si deve, invece, ricercare l’origine,: così facendo, gli educatori dimostrano il loro rispetto per lo studente quale essere pensante che è giunto ad una risposta attraverso logiche che possono non corrispondere al compito ma che, ciò nonostante, esistono e devono essere esplorate. E’ ormai accertato che il rinforzo positivo e il feedback sono meccanismi efficaci del processo di apprendimento e che, in coloro che tengono in scarsa considerazione i propri risultati, producono un effetto ancora più potente.

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La reazione di un docente verso il funzionamento degli studenti il cui livello di rendimento iniziale era molto scarso deve trasmettere una valutazione emozionale positiva e non una semplice considerazione oggettiva dei risultati assoluti della performance. Si deve insegnare agli insegnanti a fornire agli studenti un’interpretazione del loro comportamento cognitivo, comprovato dal riuscito completamento dei compiti, nei termini dei progressi conseguiti rispetto ai livelli iniziali di funzionamento. Questo richiede di essere consapevoli dell’importanza dei più piccoli cambiamenti nell’uso dei prerequisiti di pensiero da parte dell’alunno, nella padronanza delle operazioni e della loro efficacia.. L’educatore comprensivo diventa, quindi, l’amplificatore dei microcambiamenti che si verificano nei comportamenti dell’allievo e trasmette la speranza che questi portano riguardo ai compiti futuri. L’interpretazione dei cambiamenti, misurata su una scala assai precisa, renderà coscienti gli studenti del significato del loro lavoro ai fini di altre attività e indicherà il valore sociale del loro successo, consolidandolo e assicurandone la continuità.

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L’insegnante imparziale, freddo e distante, che ignora i cambiamenti e fornisce soltanto un riscontro oggettivo, non considera la struttura motivazionale degli studenti, il loro bisogno di rinforzi o il reale valore di questi mutamenti, all’apparenza irrilevanti, per lo sviluppo futuro del comportamento cognitivo.

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Un’insegnante raccontava, sconsolata, di aver interrotto un allievo che stava impiegando moltissimo tempo per rispondere, e un altro studente le aveva detto: 

“Professoressa, ha appena calpestato tutto il suo spazio mentale! 

Ella ammise la sua impazienza e si scusò.

(R. Feuerstein: Programma di Arricchimento Strumentale, fondamenti teorici e pratici, pag. 413)

TV : la Fiera delle Apparenze

Di Isabella Moccia

Negli ultimi anni, per conciliare il sonno mi affido all’efficacia soporifera dei programmi tv. Fare zapping, saltando da un canale all’altro, da sempre ingenera quell’ebbrezza di onnipotenza, quell’illusione di poter scegliere, quell’ubiquità che ci consente di vedere contemporaneamente più canali stando appollaiati sul proprio divano.

  Infatti, il telecomando rappresenta di solito un po’ lo scettro del potere e soprattutto in passato, quando nelle case troneggiava un solo televisore, rappresentava spesso oggetto di contesa tra i componenti di uno stesso nucleo familiare. Tuttavia, la tv era un’aggregante scatola magica, forniva spunti di conversazione ed in quell’alternanza di consensi e critiche induceva a dover scegliere cosa guardare non mettendo tale decisione sempre tutti d’accordo.

Oggi la scatoletta in versione digitale è presente in quasi tutte le stanze delle case nel numero dei suoi abitanti, la sua funzione, più evasiva che informativa, è diventata individuale, per cui spesso accade che ognuno fruisca del suo programma preferito in completa solitudine. Ciò che viene trasmesso è in parte il riflesso della società e di conseguenza è anche espressione di quei valori da essa trasmessi.

In realtà è difficile stabilire se il linguaggio pubblicitario, cinematografico e televisivo venga influenzato dai mutamenti sociali o  se, viceversa, detti nuove norme e modelli da seguire condizionando i comportamenti e i gusti delle persone, soprattutto dei più giovani. Tra i vari talent show, fiction e reality sembra quasi che la realtà sia quella vista in televisione, ossia se una cosa è detta in tv allora è sicuramente vera, se il tronista, il personaggio del grande fratello viene osannato come una divinità allora quella fama tangibile diventa l’obiettivo di molti giovani che crescono ispirati da quel modello di comportamento.

La scelta del termine “reality” è fuorviante, perché se quella fosse la realtà sarebbe davvero triste la vita. I protagonisti di questi programmi non sono rappresentativi dei giovani italiani ma solo di una parte e spero anche piccola. Un trionfo di ignoranza, aggressività ed esibizione di sé e del proprio corpo che non può e non deve essere il modello di riferimento.

Sicuramente guardare donne starnazzanti che si accapigliano su un’isola e uomini che sbraitano per primeggiare nella giungla televisiva può scatenare una curiosità a volte morbosa che a confronto una Rita Levi Montalcini, un Piero Angela o una qualunque persona dalle concrete qualità intellettive risulta decisamente  meno attraente e appariscente, almeno in prima istanza.  Sembra che la comunicazione sia manovrata e gestita allo scopo di seminare nelle menti ancora acerbe il seme dell’ignoranza, del cattivo gusto, dell’improperio verbale, del superfluo insomma di tutto ciò che domina la religione dell’apparire.

La realtà  si disperde in una fiera delle apparenze dove tutto è quasi vero, o meglio è percepito come tale, ma in realtà è recitato a soggetto cioè con la tecnica dell’improvvisazione. Dunque tutto appare reale ma non lo è, tuttavia la sfumatura diventa così sfocata per cui gli stessi protagonisti perdono di vista il senso reale delle cose e della vita. Ovviamente non tutto ciò che si vede in tv è antieducativo, violento e superficiale. Essendo specchio della società ne contiene sia gli aspetti positivi che quelli negativi.

Il punto è che tutti i programmi che potrebbero essere interessanti da guardare vengono relegati in orari assurdi, oltre ad essere generalmente poco o per nulla pubblicizzati, con la conseguenza che, in nome del “dio audience”, spesso si decide di sospenderli definitivamente. Criticare i modelli propugnati dalla tv sembra essere il solito discorso retorico e per giunta approssimativo, ma quando questi prendono vita negli atteggiamenti, nei desideri e nel linguaggio della maggior parte dei giovani allora credo ci si debba fermare a riflettere.

La tv è un potente strumento di comunicazione che va usato con intelligenza e in modo selettivo affinché i messaggi non vengano subiti ma scelti. La capacità critica che è alla base di scelte consapevoli si può acquisire soltanto attraverso la conoscenza, cioè quel sapere che  arricchisce la mente e ci consente di sviluppare ideali ed idee robuste tali che i venti delle mode non le recidano in favore di un modus vivendi massificante.

Fonte:http://www.psichiatrianapoli.it/articoli/83-comunicazione/91-tv-la-fiera-delle-apparenze.html

http://www.eccocosavedo.blogspot.it/2013/01/tv-la-fiera-delle-apparenze.html

Metodo Feuerstein

1. La scuola, uno speciale ambiente di apprendimento 

Un passaggio significativo di uno dei primi documenti europei che ha affrontato il tema dei  cosiddetti "nuovi apprendimenti", il Libro Bianco di J. Delors, è quello che dice:  "per prepararsi  alla società di domani non bastano conoscenze e capacità di metterle in pratica acquisite una volta  per tutte. E' indispensabile soprattutto l'attitudine ad apprendere e a comunicare".  Parole queste che oggi si avviano rapidamente a diventare fatti perché mai come oggi l'uomo,  sconvolto fortemente il modello di intelligenza sociale a cui era abituato, si trova pressato ad agire  sempre più da solo con strategie formative molto diverse da quelle adoperate nel passato. Oggi il  modello di pensiero che si impone prevede una formazione sempre più indipendente, critica,  flessibile e soprattutto responsabile ed autogenerativa.  E' l'idea certamente non nuova dell'auto-formazione su cui già Socrate ci faceva riflettere:  l'autodirezione dell'apprendimento come valore aggiunto acquisito e posseduto dal soggetto  discente e l'autodirezionalità dell'educazione come "pedagogia della responsabilità" che mette al  centro dell'attenzione più le esigenze-caratteristiche dell'allievo che non quelle del sistema  educativo di appartenenza.  Per l'istanza formativa della società conoscitiva post-industriale non è più strategica la persona bene  informata tanto quanto il suo contesto lavorativo richiede, ma la persona capace di sapere come  conoscere,  che sa come operano le proprie strategie cognitive ed emotive nel momento in cui  agiscono. Per promuovere nella scuola e nella formazione di base un processo autoformativo è alta  la qualità dell'azione richiesta. Non solo sul piano del sistema "sociale-politico" o su quello  "scolastico-pedagogico", necessari entrambi come piattaforma di riferimento, ma soprattutto su  quello "individuale-psicologico". E' quest'ultimo senza dubbio il piano più importante perché la  persona che si forma per se stessa assume anche la responsabilità delle scelte che fa nella sua  formazione: l'autodirezionalità prevede, infatti, il controllo da parte del soggetto discente del  proprio "progetto" di apprendimento. Ma per progettare il proprio apprendimento bisogna prima conoscere il proprio apprendimento ed  oggi la ricerca mette bene in evidenza come l’acquisizione di nuove conoscenze sia un processo nel quale chi apprende svolge un ruolo attivo di rielaborazione e di riorganizzazione delle informazioni:    sono proprio le  conoscenze e il loro peculiare modo di riorganizzarsi a  costituire quel sistema di  griglie che tutti adoperano per  filtrare, sulla  base  di  criteri spesso inconsapevoli, le nuove  informazioni . Nessuno, oggi, può continuare a pensare che il processo di insegnamento-apprendimento sia  rappresentabile come semplice passaggio di informazioni da un soggetto all’altro, come è stato in  passato per gran parte della tradizione didattica. Ormai si è consapevoli che, perché quanto proposto  da un insegnante non si sovrapponga banalmente e temporaneamente a quanto posseduto  dall'allievo, deve attivarsi un processo costruttivo capace di creare nuovi modi di connessione e di  organizzazione, sia dei contenuti di insegnamento che di quelli di esperienza. Il processo di  conoscenza di un individuo (e di un individuo giovane in particolare) non è una strada dritta e  comoda, non è una storia di cui si conosce l'inizio e la fine. E' un'avventura scomoda ed esaltante  dove l’inizio del cammino può essere ovunque, la direzione qualsiasi, i passi diseguali, le tappe  arbitrarie, l’arrivo imprevedibile, il senso inesistente.  L'esigenza di approfondire la ricerca in questo campo di studio trova le sue ragioni nella  convinzione che oggi sia possibile migliorare l'intero processo educativo dei giovani e della  formazione in generale, migliorando le condizioni d'uso delle funzioni cognitive che presiedono alla  costruzione della struttura di conoscenza e degli strumenti che servono per gestirla. Non si tratta di  impadronirsi dei risultati degli sviluppi delle scienze che studiano la mente e il cervello, ma di  tradurre le esigenze che si avvertono in campo educativo e formativo in termini di maggiore  conoscenza dei vincoli e delle possibilità dell'apprendimento umano. Non esiste  una prassi educativa esplicita e trasferibile nella scuola a partire dallo studio  dell’apprendimento, così come non esiste un programma didattico  capace di fare a meno di  conoscere il percorso evolutivo che rimane originale, imprevedibile e peculiare per ciascuno di noi.  Ecco per cui suonano illuminanti le parole di Reuven Feuerstein, quando nel suo modo semplice e  diretto affronta uno dei nodi cruciali della psicologia contemporanea e della pedagogia  sperimentale: "cos’è  che rende il tè dolce? lo zucchero o il cucchiaino?".  In un bambino impegnato  nella propria organizzazione cognitiva ed orientato alla costruzione della propria mappa di  conoscenza del mondo, qual è l’elemento di maggiore importanza che incide sulla sua “economia  dell’apprendere”, il prodotto del suo conoscere o lo stesso processo di conoscenza nel quale è  immerso? E' più importante, per lui, l’insieme dei contenuti formali delle strutture concettuali che  assume o le operazioni e le dinamiche messe in moto dall’atto del conoscere? Lette in chiave pedagogica queste parole dicono molto sul ruolo strategico cui è chiamata una  scuola che si proponga  davvero di fare in modo che il bambino straripante di potenzialità  possa  diventare l’adulto espressione di tutte queste potenzialità.  Secondo Reuven Feuerstein, uno dei più insigni studiosi della psicologia dell'apprendimento e  strenuo sostenitore dello sviluppo delle potenzialità cognitive nell'uomo, l’azione da promuovere in  tutti i giovani deve riguardare certamente la qualità e la quantità di informazione ma deve  soprattutto riguardare il processo che sottende l’elaborazione dell’informazione assunta. Tradotto in  scelte metodologiche e di pratiche educative, significa saper privilegiare le dinamiche di processo  più che quelle di prodotto, in modo che sia la struttura dell’apprendimento, comunque e dovunque  si svolga, a divenire elemento focale dello sviluppo. Ci sono aspetti fortemente innovativi nel  pensiero di Reuven Feuerstein sulle strutture cognitive di cui l’uomo si serve per conoscere:  il primo è quello che lo stesso Feuerstein chiama il postulato scientifico della Modificabilità  Cognitiva Strutturale (MCS), secondo cui l’intelligenza umana non può essere considerata in termini di quantità fissa e immutabile, ma come una vera e propria entità plastica e modellabile  nel tempo;  il secondo riguarda il modo di esperire l'apprendere ed è costituito dal modello dell’Esperienza  di Apprendimento Mediato (EAM), meglio noto nella sua forma generale come modello della  Pedagogia della Mediazione che attribuisce alla presenza e all’azione di un mediatore (Human  Mediator) la costruzione e l'affinamento di quel delicato strumentario di cui ci si serve per  costruire e gestire la propria struttura di conoscenza. Certamente sono molte le teorie cognitiviste che nella storia della psicologia scientifica si sono  soffermate sul concetto di modificabilità cognitiva umana, da Lewin a  Piaget,  da Vygotsky a  Bruner, da Gardner a LeDoux a Maturana a Feuerstein. Ma mai come oggi appare chiaro  nel  contributo del grande psicopedagogista israeliano il valore che può assumere l'interazione umana (e  quella educativa nello specifico) nel modulare l'attività cognitiva di un individuo quando, all'interno  di un dato sistema culturale di riferimento, si è in grado di creare condizioni in cui possono attivarsi  specifici fattori di mediazione.  2. Una nuova professionalità per saper educare l'intelligenza I sistemi formativi di base più recenti si avviano sempre più decisamente a rivedere in profondità i paradigmi che per tanto tempo hanno modellizzato l’azione della scuola nella società. Così facendo  tendono ad  incrociare  sempre più  direttamente  il modo d'essere  dei suoi principali attori, gli  insegnanti. Con il risultato che è proprio la tradizionale figura di insegnante a trovarsi in discussione  e  profondamente rivisitata nei suoi tratti consueti.  In classe, è meglio rappresentarsi un insegnante che insegna o un formatore che forma? In classe è  meglio interrogarsi su un insegnante che insegna cosa, come e perché  o su un formatore che forma  chi, come e perché? Di fatto, ciò che distingue l'azione formativa da quella docente è lo spostamento della  focalizzazione primaria dal processo di insegnamento a quello di apprendimento con tutto quello  che tale  spostamento comporta: l’apprendimento  diviene  il processo-obiettivo mentre  l’insegnamento assume valore di processo-risorsa. E' tale inversione di ruolo ad essere nuova cifra  di valore e a sottendere un profilo professionale diverso, un profilo ad alto contenuto di competenza tecnica e portatore di relazioni complesse.  Come avviene l’apprendimento per quel soggetto, su quel particolare contenuto, in quello specifico  ambiente, rispetto a quella metodologia adottata? Come si sviluppa e come evolve il processo di  ristrutturazione del suo ambiente cognitivo e della sua specifica struttura di conoscenza? Difficilmente si insegna costruendo ex novo.  Al contrario si risistema un pensiero esistente  attraverso un processo che sottende molti fattori attivi, un pensiero che continuamente si interroga e  che  con insistenza  esige risposte a domande  cruciali  come,  "che cosa so?", “perché apprendo?”,  “come mi motivo?”, "che significa stare in relazione con me e con gli altri?”, “come cambierò io  stesso?”.  Mai come oggi ciò che occorre al nuovo insegnante  è la capacità di riflettere su se stesso, sulle  competenze possedute e su quelle inedite che gli vengono richieste. Si tratta di un  problema che  guarda all'immaturità di un ruolo che non coglie il proprio specifico contesto di esistenza: quello di  chi sa progettare e realizzare  "ricerca" nel campo dei processi di apprendimento, sperimentando quotidianamente l'oggettivo ordinario come "nuovo" che si mostra senza certezze preconcette  o  ragioni di utilità. L'esperienza dell'insegnante-formatore è un'esperienza in situazione che non si ingabbia in nessuno  schema precostituito. Il suo stare in situazione si lega, non solo al fatto che si tratta sempre e  comunque di un rapporto tra due soggetti che interagiscono, ma anche alla constatazione che la  situazione del rapporto insegnamento-apprendimento  ha carattere di  processo continuo, non  necessariamente lineare, che senza rinnegare il passato o trascurare il presente ha nel futuro la sua  connotazione più appropriata.  E' una  esperienza che non ha in sé la certezza di una visione del mondo da imporre più o meno  consapevolmente, ma solo la forza dell'esperienza vissuta e rivissuta continuamente come nuova e  nella quale ciascuno sta in relazione e in relazione ricerca il senso della storia personale che via via  va scrivendo.  Purtroppo, ancora oggi, i sistemi educativi non dispongono di "luoghi" appositamente strutturati per  affrontare problemi di tale entità, né  d'altra parte  appaiono  adeguatamente  preparati  i referenti  istituzionali cui compete il compito di  dare risposte concrete a bisogni tanto complessi quanto  difficili da trattare. 3. Perché un Laboratorio di ricerca sui processi di apprendimento mediato Per un insegnante, spesso non è facile andare oltre la situazione educativa e le ordinarie dimensioni  materiali che la costituiscono, così come non è facile riuscire a penetrare la parte sommersa delle  componenti che costituiscono la speciale relazione d'aiuto che ha con i suoi allievi. Di qui l'esigenza, a partire dal 2002, di realizzare all'interno del Centro di Eccellenza per la Ricerca  didattica e la Formazione dell'Università Ca' Foscari  (oggi Centro Interateneo del Veneto per la  Ricerca didattica e la Formazione avanzata) uno spazio fisico, ma soprattutto mentale, con cui far  sperimentare nella scuola percorsi diversi e innovativi dell'agire educativo. Nasce su queste basi il "Laboratorio sui  processi di  apprendimento  mediato” pensato per combinare insieme il modello di ricerca proprio delle attività controllate come è tipico per un laboratorio, con il modello di ricerca operativa  svolta a scuola e in una situazione di realtà, dove scuola e società, ciascuna con le proprie diverse  ragioni si trovano continuamente ad interagire  Il Laboratorio, richiamandosi principalmente alla scuola di pensiero di Reuven Feuerstein, ha avuto  come scopo, da una parte, quello di realizzare progetti finalizzati a verificare come sviluppare  processi di potenziamento cognitivo,  dall'altra, quello di  contribuire ad un reale cambiamento di  prospettiva da parte dell'insegnante, nella lettura e nella gestione del processo educativo in classe. Le domande seguenti sintetizzano il senso di quanto il Laboratorio, sin dal suo avvio, si è proposto  di studiare con l'intento di migliorare il lavoro docente soprattutto in tutte le situazioni di difficoltà  di apprendimento:  - cosa pensiamo dell'intelligenza e della sua misura?  - come conosciamo e come apprendiamo? - come progettare un'esperienza di apprendimento mediato? - come agire per sviluppare un sentimento di auto-efficacia?  - come valutare una prestazione cognitiva?   - come potenziare le capacità metacognitive e metacomunicative?  - come facilitare la conoscenza e l’espressione della diversità? Per dare risposta a queste domande il Laboratorio ha sviluppato diversi approcci di ricerca, come: o la ricerca di campo con cui analizzare nei contesti reali dell'esperienza scolastica le condizioni  di insegnamento, gli atteggiamenti individuali e collettivi, le pratiche ordinarie, i problemi  ricorrenti, la valutazione degli apprendimenti; o la  ricerca sperimentale  basata sull'utilizzazione  della  Metodologia Feuerstein in contesti controllati e in una logica di ricerca-azione; o la  ricerca simulata  con cui  sono stati esaminati i  modelli applicativi  del testing scolastico  attraverso l'analisi critica dei test più utilizzati in ambito educativo. All'interno del Laboratorio sono state  realizzati anche  percorsi di  aggiornamento  professionale  e  attività  di sensibilizzazione al Metodo Feuerstein  con lo scopo di facilitare lo sviluppo di un  contesto scolastico attento ai risultati della ricerca scientifica nel campo della psicologia cognitiva e  della pedagogia sperimentale e alle conseguenti applicazioni nei vari  contesti di riferimento. Un tratto caratteristico del Laboratorio è  stato  quello che lo  ha  visto  anche come centro di  informazione e documentazione per la scuola e i suoi operatori. 4. Il Laboratorio diventa Centro Studi Feuerstein.  E’ in questa esperienza che affonda le sue radici il Centro Studi Feuerstein, esperienza che si  traduce in una realtà concreta nell’ottobre 2004, con la firma della Convenzione tra il Centro  d’Eccellenza  dell'Università Ca' Foscari  e l’ICELP (International Center for the Enhancement  Learning Potential) di Gerusalemme, l’Istituto di ricerca  fondato e  diretto dal Prof.  Reuven  Feuerstein. Con la firma della  convenzione il Centro Studi assume anche la funzione di National  Authorized Training Center (NATC) per la sensibilizzazione in ambito educativo alla Metodologia  Feuerstein e per la formazione al Programma di Arricchimento Strumentale (PAS).  La collaborazione con l’ICELP seguita alla firma della convenzione ha contribuito a sviluppare le  attività di ricerca del Laboratorio che in qualità di Centro Studi Feuerstein ha potuto estendere le  proprie prerogative di struttura accademica, divenendo sistema di accreditamento per gli operatori  del settore  educativo scolastico interessati alle metodologie metacognitive nei processi di  apprendimento mediato. Allo stesso tempo ha favorito il nascere di forme di cooperazione con altri  centri autorizzati al Metodo Feuerstein, sviluppando a partire dal 2005, con apposite convenzioni, una più stretta collaborazione per il riconoscimento accademico delle attività di formazione svolte. Come struttura di ricerca applicata all'interno  della  sezione Formazione avanzata del Centro  Interateneo, il Centro Studi Feuerstein ha fornito varie forme di supporto alle scuole che applicano il Metodo Feuerstein, sia per il  potenziamento dei processi di apprendimento in ambito disciplinare, sia per il sostegno di giovani con disturbi o difficoltà di apprendimento. Nel contempo il Centro ha svolto un'ampia attività di informazione e di sensibilizzazione sugli studi  e le ricerche del Prof. Feuerstein, fornendo con la realizzazione di corsi di alta formazione, di corsi  di perfezionamento e  di master  la  possibilità  a diverse figure professionali (insegnanti, educatori  professionali, psicologi, formatori aziendali, etc.).  di sviluppare specifiche competenze  nei propri  contesti di lavoro  Nel contesto scolastico, lo sforzo che il Centro Studi ha sostenuto con impegno e continuità è stato  quello di facilitare un nuovo modello di interazione pedagogica e didattica basato su  due  fondamentali presupposti: una condivisa ed omogenea pratica professionale  sorretta da una  maggiore attenzione al  funzionamento cognitivo dell'allievo e  da un  approccio metacognitivo  alla relazione  come strumento di promozione e di sviluppo delle potenzialità intellettive del giovane;  uno stile pedagogico-didattico attento al valore della ricerca e orientato a considerare  l'interazione insegnante-allievo come il nucleo fondante del modo di vivere il ruolo di educatore  e le sue dimensioni professionali rispetto ai processi mediativi della comunicazione. Allo scopo sono state  costruite e socializzate molte  reti di  esperienze  maturate  nelle scuole con  contatti tra insegnanti e realizzazione di progetti per la sperimentazione di modelli applicativi di  educazione cognitiva. A tutte le attività svolte nelle scuole è stata garantita la vicinanza di un luogo  accademico di rango universitario e una continua offerta di spazi e momenti di aggiornamento e di  formazione nel campo della ricerca di modelli di valutazione dei fattori di insegnamento e di  apprendimento. In tutti gli anni in cui il Centro Studi ha svolto anche  attività di formazione al PAS ha potuto  contare sulla collaborazione  di professionisti e studiosi  che operano  all'interno di istituzioni  pubbliche e/o private, non solo del settore educativo scolastico, ma anche di quello clinico sanitario e dell'associazionismo sociale e professionale. La continua attività di aggiornamento e di formazione svolta negli anni ha permesso di raccogliere  una rilevante  documentazione specializzata  costituita, tra l'altro, da ricerche di corsi di  perfezionamento, tesi finali di master e report di progetti educativi.  5. La vita del Centro Studi : ambiti, attività, iniziative I corsi di perfezionamento e i master  Le attività di alta formazione coordinate dal Centro Studi hanno riguardato la realizzazione di corsi  di perfezionamento e di master universitari. I corsi di perfezionamento si sono svolti negli anni  accademici 2004-2005, 2005-2006 e 2006-2007 e hanno avuto durate variabili tra le 400 e le 1500  ore.  L’ultimo corso,  in particolare,  è stato di 1500 ore e  ha previsto moduli di insegnamento in  presenza e a distanza.  Facendo riferimento  agli studi sulla Cognitive Modifiability e alla  teoria della MLE (Mediated  Learning Experience) di  Reuven Feuerstein,  l'obiettivo principale dei  corsi è stato quello  di  specializzare profili professionali, con background psico-pedagogico nel campo della gestione  di  soggetti con bisogni speciali, in grado di intervenire nei processi di recupero, di potenziamento e di  sviluppo. Negli anni accademici 2007-2008 e 2008-2009 è stato svolto  un master di durata biennale sulla  valutazione dinamica e il  potenziamento cognitivo. Si è trattato di un master interateneo  di II  livello  in compartecipazione con la Facoltà di Psicologia dell’Università di Padova. Il focus del  master ha riguardato le dimensioni  cognitive, motivazionali e sociali dell’apprendimento, in  un’ottica di valutazione  dinamica  e di potenziamento delle diverse componenti implicate  nell’apprendimento scolastico ed extra-scolastico. L’obiettivo è stato quello di fornire a psicologi  clinici dell’apprendimento, del lavoro e di comunità, ad  educatori professionali,  ad  insegnanti e  psicopedagogisti e ad operatori socio-sanitari conoscenze teoriche e strumenti operativi innovativi  per il l'aggiornamento della propria attività professionale e di ricerca. I corsi di formazione per applicatori PAS e valutatori LPAD Si è trattato di progetti educativi scolastici realizzati a livello nazionale e regionale nella forma di momenti di  informazione e  sensibilizzazione alla  Pedagogia della  mediazione  e  di corsi di  formazione  al  Programma di  arricchimento  strumentale  di Feuerstein (FIEP  - Feuerstein  Instrumental Enrichment Program)  e al suo sistema di  valutazione dinamica (LPAD - Learning  Propensity Assessment Device). A queste iniziative si sono associate varie forme di applicazione  degli strumenti all’interno di singole scuole o reti di scuole. Avere associato al Centro Studi Feuerstein anche formatori che operano nel settore clinico sanitario  ha permesso di estendere il campo  d'intervento  del Metodo Feuerstein a problematiche connesse  con il  recupero di soggetti svantaggiati e/o diversamente abili grazie all’applicazione degli  strumenti  diagnostici e di potenziamento.  Dall'inizio delle attività del Centro Studi sono stati più di cinquanta i corsi progettati e realizzati e  innumerevoli i progetti sviluppati nella scuola e nell'extra-scuola. E' una chiara testimonianza  dell'interesse manifestato dal mondo dell'educazione, della sanità e dell'associazionismo sociale nei  confronti dell''impegno  profuso dal  Prof. Feuerstein a favore dell'uomo e delle sue potenzialità inespresse. I poli territoriali e le convenzioni con gli ATC  Per  rispondere alle richieste di assistenza  avanzate  da  singoli operatori, da  scuole e  da enti e  associazioni che operano nel  campo dell'educazione e del recupero sono state stipulate in diverse  regioni  apposite convezioni. Questo ha permesso di  creare strutture locali nella forma di  poli associati e di sviluppare iniziative di collaborazione con il Centro Studi nel campo della ricerca  e  dell’aggiornamento professionale. Le attività di collaborazione hanno riguardato in particolare: - la progettazione e l’attuazione di seminari di aggiornamento professionale e di corsi di  formazione a supporto dei nuovi profili docente e delle nuove competenze richieste dal mondo  della scuola; - l’elaborazione di modelli innovativi sui processi di apprendimento in presenza e a distanza e di  sperimentazione degli stessi in contesti lavorativi e formativi; - l'individuazione di modelli di intervento didattico per facilitare lo sviluppo di competenze di  base di competenze trasversali;  - lo studio e la ricerca di metodologie applicative con riferimento a problematiche di intervento in  situazione di diversità e di bisogni speciali. Sono stati sottoscritti accordi di collaborazione  anche  con centri autorizzati  alla formazione PAS  per favorire un lavoro comune nell'intento di sostenere con maggior forza il pensiero di Feuerstein e  la diffusione del suo sistema applicativo. Gli obiettivi sottesi sono stati, in particolare, quelli di:  - facilitare la standardizzazione dell’offerta formativa attraverso  la condivisione  dei  protocolli specifici del sistema accademico universitario;  - creare condizioni sempre più favorevoli alla crescita professionale degli applicatori del Metodo  Feuerstein nei diversi contesti applicativi di riferimento. Le iniziative nel settore clinico-sanitario Sono attività che hanno interessato lo sviluppo di  modalità applicative del  PAS e dell'LPAD su  target  costituiti da soggetti  giovani e adulti  con  bisogni speciali certificati.  In tale contesto,  interventi specifici sono stati rivolti anche alla terza età con applicazione degli strumenti PAS sulla gestione dei processi di controllo cognitivo e metacognitivo in condizione di decadimento mentale.  Dal punto di vista procedurale sono stati  attivati  protocolli diagnostici ed applicativi basati su  strumenti  LPAD e  PAS  a complemento o in sostituzione  delle  metodiche riabilitative  adottate  all'interno di strutture sanitarie locali.  Con alcune strutture sanitarie locali la collaborazione  si è estesa anche alla realizzazione di  convegni e seminari rivolti ad operatori socio-educativi e sanitari del territorio e mirati a svolgere  momenti di approfondimenti e confronto sui processi e sulle strategie di empowerment cognitivo in  soggetti con disturbi aspecifici di apprendimento.  Forme di collaborazione sono state  anche sviluppate a supporto di iniziative editoriali curate da  team di specialisti  del settore  che hanno permesso di  informare il territorio  e di fornire proposte  operative in diverse situazioni di bisogno speciale.   Le azioni a supporto dei workshop e dell'attività di ricerca di ICELP Dalla firma della convenzione  del 2004 e  fino all'ultima dell'inizio del 2010 sono  stati molti  i  contatti tra il Centro Studi e l'ICELP e molte le iniziative sviluppate insieme a supporto degli studi e  delle ricerche del Prof. Feuerstein e del suo team  . Tra le più significative  quella che ha visto il  Centro Studi, come dipartimento di ricerca applicata del Centro Interateneo per la Ricerca didattica  e la Formazione avanzata, e l’Università Ca’ Foscari di Venezia, impegnati nello sponsorizzare e  supportare il 29° workshop internazionale dell'ICELP svoltosi nel 2008 per la prima volta in Italia,  nella città di Jesolo. Il Centro Studi ha partecipato anche al 30° Workshop internazionale dell’ICELP svoltosi a Torino  nel mese di Luglio 2009 con il patrocinio del Centro Interateneo del Veneto e dell'Università Ca'  Foscari di Venezia.    Numerose sono state  le iniziative di pubblicizzazione del Metodo Feuerstein promosse  e curate  direttamente o indirettamente  negli anni dal Centro Studi. In  particolare  sono state  molte  le  occasioni di messa a fuoco degli aspetti di conoscenza sui processi di pensiero e di apprendimento  che la ricerca applicata di ICELP continua a sviluppare. La realizzazione dell'edizione italiana delle opere di Reuven Feuerstein Tra le  altre iniziative, rilevante è stata l'azione  del Centro Studi a supporto della traduzione e la  stampa della prima  edizione italiana di una delle opere fondamentali del pensiero del Prof.  Feuerstein, "The Feuerstein Instrumental Enrichment Program" per i tipi di Erickson. Allo stesso  modo il Centro Studi sta fornendo la propria collaborazione anche per l'edizione italiana della seconda opera fondamentale dello studioso, "The Learning Propensity Assessment Device", attualmente in corso di traduzione a cura della stessa casa editrice Erickson.     L'accreditamento accademico dei corsi di formazione ICELP.

 (Tratto da relazione del Prof. Mario Di Mauro Direttore Centro Studi Feuerstein) Centro Interateneo perla Ricerca didattica e la Formazione avanzata 

Tratto da "Relazione finale Anno di Formazione"

L'esperienza è la madre della scienza

Henry George Bohn (1796-1884)

Classe I Scuola Primaria

(Insegnamento: matematica)

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I livelli raggiunti quasi dall’intera classe sono stati ottimali e tutto è avvenuto con naturalità. Non dimentichiamo che le abilità matematiche sono innate e universali e costituiscono un vero e proprio modulo cognitivo specifico anche se, pian piano, il bambino acquisisce, grazie al suo percorso didattico, una competenza numerica linguistico-simbolica e, oltre a comprendere la numerosità, ne apprende l’ordine, la posizionalità delle cifre, che lo aiuta nella comprensione,  oltre che, a livello metacognitivo, facendolo divenire in grado di comprendere con inferenze i diversi compiti e riflettere sulle strategie più o meno funzionali.

Tra i ricercatori ai quali ho fatto riferimento spiccano, appunto, le interessanti ricerche di Gelman e Gallister; secondo le loro tesi, nello studio dello sviluppo del concetto di numero, è necessario distinguere due tipi di processi: il processo di astrazione ed il processo di ragionamento. Se nel primo processo è importante la numerosità, anche approssimativa, senza sforzo consapevole, quindi la conta spontanea, il secondo consiste nell’operare sulle numerosità, cioè nella capacità di fare inferenze sulle relazioni (maggiore, minore e uguale) e trasformazioni numeriche (addizione e sottrazione). Secondo Butterworth tutti nasciamo con un cervello che contiene uno specifico modulo numerico che classifica il mondo in termini di “numerosità” e poi i bambini estendono la capacità del modulo in base alle risorse culturali, cioè essi hanno in realtà le “aspettative numeriche”. Alla luce di tali premesse i bambini di classe I C hanno saputo ben sfruttare il cosiddetto modulo aritmetico, anche laddove l’età è stata inferiore (si ricorda Tommaso che ha compiuto 6 anni nel mese di aprile); pertanto, gli obiettivi prefissati sono stati raggiunti a ottimi livelli dalla classe, che si è divertita attraverso varie formule perché, secondo quanto recitano i programmi ministeriali  L'educazione matematica contribuisce alla formazione del pensiero nei suoi vari aspetti: di intuizione, di immaginazione, di progettazione, di ipotesi e deduzione, di controllo e quindi di verifica o smentita.

Lo sviluppo del concetto di numero naturale va, pertanto, stimolato, valorizzando le precedenti esperienze degli alunni nel contare e nel riconoscere simboli numerici, fatte in contesti di gioco e di vita familiare e sociale, nonché attraverso attività didattiche che ho cercato di improntare in vari momenti dell’anno all’insegna del gioco in classe.

Va tenuto presente, inoltre, che l'idea di numero naturale è complessa e richiede, pertanto, un approccio che si avvale di diversi punti di vista (ordinalità, cardinalità, misura, ecc.); la sua acquisizione avviene a livelli sempre più elevati di interiorizzazione e di astrazione durante l'intero corso di scuola elementare, e oltre. Il numero, cosi come rammenta la prefazione del libro Lo sviluppo dell’intelligenza numerica di Daniela Lucangeli, docente ordinario all’Università di Padova, che si occupa di ricerca nell’ambito dell'apprendimento e dell'educazione, con particolare riferimento all'apprendimento matematico, caratterizza la vita di ciascuno di noi e solo attraverso la sua comprensione riusciamo quotidianamente a muoverci in questo meraviglioso e complesso universo; al risveglio calcoliamo il tempo disponibile per fare colazione e correre al lavoro per poi finire di contare tutti gli impegni della giornata. Parlando di numeri non possiamo solo limitarci a considerare la matematica come apprendimento formale, cosi come viene insegnata a scuola, ma dobbiamo ampliare il nostro orizzonte fino a comprendere le nostre prime esperienze numeriche. Per decenni l’ipotesi di Piaget ha illuminato il mondo scientifico, portando numerosi elementi a conferma della dipendenza della competenza numerica dalle strutture dell’intelligenza generale. L’idea di numerosità non sembrava poter emergere prima dei 6/7 anni con il pensiero operatorio. Ma l’ipotesi di Piaget è stata progressivamente superata a partire dalle ricerche che dimostrano l’esistenza di processi di comprensione e rappresentazione mentale della numerosità indipendenti da quelli verbali, sin dalla nascita. Occorre, dunque, potenziare tempestivamente queste intuizioni numeriche, fin dai primi anni di vita, sostenerli e stimolarli.

L’importanza di chiamarsi “maestro”

di Aida Dattola

               

In un mondo in rapida evoluzione è normale che anche certe parole vengano fagocitate dai processi innovativi ed accantonate come “desuete”. Dov’era finito il maestro di quella che, in un tempo non tanto lontano, si chiamava scuola elementare? Soppiantato dalla nuova figura del docente, cioè di colui che insegna…Eppure è bastato un recente decreto ministeriale per farlo tornare alla ribalta e per animare un acceso dibattito sulle future prospettive della scuola legate alla sua “riesumazione”.

L’explicatio terminorum è fondamentale per ridefinirne ruolo e professionalità: analizzando l’etimologia del termine “maestro” dovremmo, noi che apparteniamo alla categoria, sentirci orgogliosi di esserlo. “Maestro” deriva, infatti, dal latino “magister” (da magis, di più); in ebraico maestro è “rabbi”, che significa “grande” ed in sanscrito “guru”, pesante di dignità e prestigio…

Il maestro è, dunque, colui che guida, spiana il cammino; un compito delicato il suo, caratterizzato dalla piena condivisione di ciò che insegna. Il vero maestro, infatti, è colui che dapprima cerca di migliorare se stesso e poi indirizza il proprio intervento sugli altri.

La storia della pedagogia ci insegna che i veri maestri sono coloro che sanno instaurare un rapporto relazionale significativo con l’alunno e rappresentano per lui un valido modello di riferimento. Per essere maestri occorre, quindi, avere un ideale di vita e, attraverso l’insegnamento e l’esempio, produrre nell’alunno il desiderio di condividerlo. Perché nessun maestro può imporre, ma nel rispetto della libertà individuale, deve solo condurre per mano l’allievo sui sentieri della vita, indirizzare e non coercizzare, condividere e non imporre. Il maestro unico, che ha lasciato una traccia indelebile nella storia della scuola italiana, oggi ritorna, ma, a mio avviso, non può essere considerato un nostalgico ricordo del passato: gli si deve restituire la dignità e la professionalità che ha sempre avuto e perché ciò sia possibile è necessario che siano chiare le mete da raggiungere, tenendo conto delle mutate esigenze sociali e, soprattutto, delle richieste educative, urgenti, del bambino.

Chi vive nella scuola e viene a contatto con un’infanzia sempre più problematica e indifesa comprende i cambiamenti che si sono verificati e sa che il modo di “fare scuola “ non può essere simile a quello del passato. Una scuola al passo con i tempi deve necessariamente considerare che, accanto ai cosiddetti “saperi tradizionali”sono necessari lo studio delle lingue, dell’informatica e delle scienze, che l’educazione civica deve avere un ruolo determinante per formare “persone”capaci di vivere in modo positivo nella società e che il sapere non può essere disgiunto dal “saper fare”…

Per garantire percorsi formativi idonei non è più sufficiente il maestro unico “tuttologo”: occorre affiancargli i cosiddetti “specialisti”, che mettano al servizio dell’alunno le loro specifiche competenze. La scuola del “leggere, scrivere e far di conto”, delineata dai programmi del 1955, era valida per quella società ed è lapalissiano affermare che in mezzo secolo di storia la ricerca pedagogico-didattica ha raggiunto nuove acquisizioni. Questo non significa negare la validità del maestro unico, soprattutto nelle prime classi: se ben preparato, egli consente quel processo di identificazione necessario ai bambini per cominciare a rispettare delle regole e per sentirsi affettivamente protetti.

Sono convinta che i maestri che possono fregiarsi di tale titolo esistono ancora e che, anzi, oggi più che mai sono in grado di incidere positivamente sulla formazione della personalità dei bambini. Fondamentale è sempre la relazione educativa e la trasmissione del cosiddetto “curricolo implicito”, che è il patrimonio personale di ogni insegnante, più o meno inconsciamente proposto agli alunni. Vivere il mondo della scuola con passione, cercando di tenere ben saldi i punti cardine del proprio operare, è la premessa indispensabile per sentirsi maestri a pieno titolo. Avvertire l’entusiasmo del coinvolgimento, la consapevolezza che spesso i bambini ti guardano per scrutare il tuo comportamento e tu non puoi tradirli perché faresti del male a te stesso e a loro; comprendere che anche una parola fuori posto può ferire un alunno ed aver coscienza del fatto che nelle gioie e nelle fatiche di ogni giorno di scuola si realizza un incontro tra anime: questi sono i nostri delicati ed autorevoli compiti. Rappresentiamo dei modelli di riferimento e non dobbiamo mai dimenticarlo: è questa la grandezza del nostro ruolo e l’impegno che ci deve animare è quello di cercare di migliorare sempre noi stessi per rendere migliori i nostri alunni.

La fase critica che investe la nostra scuola rende necessaria una rivalutazione del ruolo insegnante: maestri si può diventare con l’impegno costante, la ricerca e soprattutto la chiarezza degli obiettivi che si vogliono perseguire. Le motivazioni pedagogiche che stanno alla base della rivalutazione del maestro unico non sono state, forse, opportunamente definite, ma chi ogni giorno si impegna nella scuola sa che le ripetute presunte innovazioni hanno demotivato tanti maestri.

Da maestra che opera nella scuola da più di vent’anni e che è nata come maestra unica per poi vivere tutte le novità nella scuola con l’entusiasmo della neofita e a volte la delusione per i risultati non corrispondenti alle aspettative, posso solo augurarmi che questo ritorno al passato sia vissuto alla luce delle esigenze dei bambini. Il nostro ruolo è determinante ai fini della formazione della personalità degli alunni e noi non possiamo prescindere dall’ascolto, dal rispetto dei tempi, dei ritmi e dei modi di apprendimento di ciascun alunno: garantire una presenza stabile è anche utile per creare un clima sociale positivo e disteso, nel quale sia data ad ognuno la possibilità di esprimersi e di sentirsi compreso. La scuola, per espletare al meglio il suo compito, ha bisogno di maestri che lo siano anche di vita, che aiutino il bambino a fare del sapere il mezzo per vivere meglio con se stessi e con gli altri, per costruire una società più giusta e più a misura d’uomo,sempre orientati da alti valori. Più è tempestivo l’intervento, più immediati saranno i risultati. I maestri della scuola elementare, non solo quella di deamicisiana memoria, ma anche quelli di più recente generazione (cito, fra tutti, il maestro Gianni Rodari) sono quelli che insegnano agli alunni a vivere semplicemente con il loro esempio e la loro gioia. Non dimentichiamo che i bambini, anche se sono cambiati, sono sempre bambini e riescono ancora a stupirsi e a fantasticare: non dobbiamo uccidere i loro sogni, la loro voglia di crescere e di imparare, di scoprire e di fare…non dobbiamo dimenticare che le loro tappe evolutive devono essere rispettate senza inutili “bombardamenti culturali”.

La scuola primaria è la scuola dell’accoglienza e del dialogo, dell’approccio al sapere intenzionale e motivato, della socializzazione e della creatività; ha bisogno di guide serene e motivate, che riaffermino la loro dignità nell’azione sinergica con le famiglie, che tanto più ci apprezzano quanto più siamo capaci di far comprendere la dignità del nostro ruolo e il rispetto per il nostro operato.

La storia è maestra di vita e ciò che di positivo ci ha offerto il passato deve essere rivisto alla luce dei cambiamenti sociali con gli opportuni adeguamenti, ma con la precisa consapevolezza che i bambini hanno bisogno di saldi punti di riferimento. L’importanza di chiamarsi “maestro” è, dunque, motivo di orgoglio per chi ancora crede in questo ruolo.

Autore: Aida Dattola, insegnante nella scuola primaria, laureata in Pedagogia.

da Repubblica

Bimbi, parolieri inaspettati
Dalla culla ci capiscono già

Secondo uno studio dell'Università di Pennsylvania, a sei mesi i bebè conoscono il significato di molti nomi comuni. Il loro vocabolario sembra fermo alle lallazioni, ma in realtà iniziano a comprenderci (e in certi casi, a guardarci storto) molto prima di quanto immaginiamo di GIULIA BELARDELLI

SONO ANCORA lì nel lettino, a produrre suoni incomprensibili e scalciare  -  più o meno ridenti  -  all'aria. A volte sembra che non ci prestino molta attenzione, immersi come sono nel loro mondo fatto di poppate e biberon, lallazioni e pisolini. Eppure, anche se non ci guardano, fanno caso alle nostre parole, ci ascoltano e  -  zitti zitti  -  ci capiscono. A sostenere che l'età della comprensione linguistica inizi molto prima di quanto ritenuto finora è uno studio condotto da un gruppo di psicologi dell'Università di Pennsylvania ¹ appena pubblicato sulla rivista Proceedings of the National Academy of Sciences ². Secondo i ricercatori, i bambini capiscono il significato di molte parole già a sei mesi d'età, quando il loro vocabolario è una sinfonia di sillabe in continuo mutamento, ma nulla che somigli a una parola di senso compiuto.

Così, incuriositi dallo scarto tra tutti questi "da-da"/"ba-ba" e i fiumi di parole che escono a noi adulti quando ci troviamo in presenza di un infante, gli psicologi della Penn University si sono voluti concentrare su bambini di età compresa tra i sei e i nove mesi, per vedere se davvero sia giusto considerarli, come viene fatto di solito, "pre-linguistici". I risultati hanno sorpreso anche loro, portandoli a mettere in discussione il concetto stesso di "età pre-lingustica". "Dai nostri test  -  ha spiegato Daniel Swingley, professore del Dipartimento di Psicologia  -  è emerso che già a sei mesi i piccoli hanno imparato il significato di molte parole del linguaggio comune grazie alla loro interazione quotidiana con la lingua".

"Finora  -  ha proseguito Swingley  -  si è sempre ritenuto che i bambini imparassero la loro lingua madre non attraverso le parole, ma scoprendo caratteristiche del discorso orale come consonanti, vocali e combinazioni di suoni. In particolare, si credeva che la comprensione delle parole, a differenza della percezione dei suoni, venisse più tardi, tra i nove e i quindici mesi, quando il bambino ha già sviluppato la capacità di interpretare gli obiettivi e le intenzioni degli altri. Il nostro studio mostra che questa ricostruzione dei fatti è a dir poco carente, visto che già a sei mesi i bebè sembrano conoscere il significato di molte parole del linguaggio comune".

Nell'obiettivo di far "parlare" la voce della verità, i ricercatori hanno dunque concepito due diversi esperimenti a cui hanno partecipato 33 bebè di età compresa tra i sei e i nove mesi e 50 bambini tra i dieci e i venti mesi. Nel primo test il bambino, seduto sul grembo del genitore, era messo davanti a uno schermo sul quale comparivano di volta in volta immagini di cibi e/o parti del corpo (una mela, un naso, un pomodoro e via così). All'adulto venivano coperti gli occhi, così da non dare indicazioni al bambino su quale oggetto guardare. I ricercatori, tramite delle cuffie, "suggerivano" al genitore una frase da pronunciare ad alta voce, del tipo "Guarda la mela!" oppure "Dov'è la mela?". A questo punto entrava in gioco un dispositivo per seguire lo sguardo del piccolo e vedere su quale oggetto e in quale momento ricadesse la sua attenzione. Il secondo compito era più o meno simile, solo che gli oggetti che apparivano sullo schermo erano inseriti nel loro contesto naturale, come dei cibi messi in tavola o la figura intera di un essere umano. La sfida, in entrambi i casi, era capire se al suono di una determinata parola il bimbo guardasse l'oggetto più a lungo, mostrando così di averne capito il significato.

I risultati hanno parlato chiaro: nella maggior parte dei casi, i piccoli partecipanti fissavano con particolare attenzione gli oggetti nominati, senza che nessun elemento li rendesse più "accattivanti" dal punto di vista visivo (i ricercatori hanno tenuto conto anche di questo, bilanciando immagini molto colorate ad altre meno attraenti  -  altro punto rilevante: i piccoli hanno gusto, eccome!).

L'aspetto più sorprendente  -  suggeriscono i ricercatori  -  è nella generalità dei termini utilizzati, che a differenza di parole come "mamma" e "papà" non si riferiscono a soggetti particolari, ma indicano delle categorie. "Il nostro studio è il primo a concentrarsi su parole più generiche che si riferiscono a insiemi di cose", ha detto la ricercatrice Elika Bergelson. "Stiamo infatti parlando di oggetti che possono apparirci diversi ogni volta: parole che non indicano individui, ma categorie". In più, visto che i test non sono stati preceduti da alcun tipo di "training" in laboratorio, si tratta di vocaboli che i bimbi imparano automaticamente, grazie alla loro interazione giornaliera con la lingua. A tutte quelle volte in cui, al di là di ogni sospetto, ci studiano e ci ascoltano. Anzi, ci capiscono.

Secondo Bergelson e Swingley, è proprio a questa età così precoce che si registra la prima "impennata linguistica". Poi, tra gli 8 e i 14 mesi, l'aumento di vocaboli crescerebbe di poco, prima di intraprendere quella "corsa stupefacente" che avviene dai 14 mesi in avanti. I ricercatori, ad esempio, non hanno trovato differenze significative tra bambini di sei e nove mesi, segno che in quella fase il piccolo sta "giocando" con quanto imparato, prima di lanciarsi alla volta di aspetti più complessi, come la sintassi.

"Considerando che di solito i bambini pronunciano le prime parole attorno ai 10-11 mesi d'età, ci siamo abituati a pensare che la comprensione verbale non possa precedere di molto questa fase", ha aggiunto Swingley. "Ora invece stiamo scoprendo che non è così. Personalmente trovo straordinario il fatto che esserini così piccoli - che non dicono nulla, non camminano e talvolta non indicano nemmeno - possano in realtà capire le nostre parole". Sotto la superficie, al di là di ogni sospetto, cercano di mettere insieme gli oggetti che li circondano con le parole che più spesso li accompagnano, azzeccandoci quasi sempre. "Questi risultati  -  ha concluso lo studioso - gettano un po' di luce su uno dei misteri più grandi dell'acquisizione del linguaggio: come facciano i bambini a diventare padroni della lingua in così poco tempo, di solito mostrando di conoscere centinaia di parole già a due anni. Una possibile risposta, a quanto pare, è che l'apprendimento inizi in realtà fin dalle prime fasi della vita". In sordina, lontani da occhi indiscreti, i bambini potrebbero insomma iniziare a capirci ancor prima di iniziare a farfugliare.