Curiosità...I 12 bias cognitivi

I 12 bias cognitivi che ci impediscono di essere razionali

Traduzione a cura di Daniel Iversen, Davide Gaulli e Vincenzo Barbato

Premessa:

Il bias è una forma di distorsione della valutazione causata dal pregiudizio. La mappa mentale d'una persona presenta bias laddove è condizionata da concetti precedenti non necessariamente connessi tra loro da legami logici e validi.

Il bias, contribuendo alla formazione del giudizio, può quindi influenzare un'ideologia, un'opinione, e un comportamento. È probabilmente generato in prevalenza dalle componenti più ancestrali e istintive del cervello.

Il cervello umano è capace di eseguire 10^16 (10 alla sedicesima processi al secondo), il che lo fa essere più potente di qualsiasi computer oggi esistente. Questo però non significa che i nostri cervelli non abbiano delle limitazioni. Una calcolatrice delle più economiche è migliaia di volte meglio di noi in matematica, spesso la memoria non ci assiste, e in più siamo soggetti a biasis cognitivi, quei fastidiosi difetti del nostro modo di pensare che ci fanno prendere decisioni discutibili e giungere a conclusioni errate. Qui abbiamo raccolto una dozzina dei biasis cognitivi più comuni e dannosi che è necessario conoscere (e nel caso correggere).

Prima di iniziare, è importante distinguere tra biasis cognitivi e fallacie logiche.

Una fallacia logica è un errore nell'argomentazione logica (Es: attacco ad hominem, fallacia del piano inclinato, degli argomenti circolari, ricorso alla forza, etc).

Un biasis cognitivo, invece, è una vera carenza o un limite del nostro pensiero: un difetto nel giudizio che deriva da errori della memoria, attribuzione sociale ed errori di calcolo (ad esempio errori statistici o un falso senso di probabilità).

Alcuni psicologi sociali credono che i nostri biasis cognitivi ci aiutino a elaborare le informazioni in modo più efficiente, soprattutto nelle situazioni di pericolo. Eppure, ci portano a commettere gravi errori. Magari siamo inclini a questo tipo di errori, possiamo imparare però ad esserne consapevoli. Qui ci sono alcuni tra i più importanti da tenere in mente.

    Bias di conferma

Ci piace essere d'accordo con persone che sono d'accordo con noi.

Ecco perché visitiamo solo siti web che esprimono le nostre opinioni politiche, e perché usciamo maggiormente con persone che hanno punti di vista e gusti simili a noi.

Tendiamo a lasciarci scoraggiare da individui, gruppi o fonti d’informazione che ci fanno sentire a disagio o insicuri riguardo ai nostri punti di vista; questo è ciò che lo psicologo comportamentale B. F. Skinner ha chiamato dissonanza cognitiva. È questa la modalità di comportamento preferenziale che porta al bias di conferma - l'atto, spesso inconscio, di riferimento solo alle prospettive che alimentano i nostri punti di vista preesistenti, e al tempo stesso ignorare o respingere i commenti - non importa quanto validi essi siano - che minacciano la nostra visione del mondo. Paradossalmente Internet ha fatto diventare questa tendenza ancora peggiore.

    Il Bias del gruppo

In qualche modo simile al bias di conferma, questo bias è una dimostrazione del nostro istinto tribale. E stranamente, gran parte di questo effetto può avere a che fare con l'ossitocina, la cosidetta "molecola dell'amore". Questo neurotrasmettitore, mentre ci aiuta ad avere legami più stretti con persone del nostro stesso gruppo, svolge la funzione esattamente opposta per quelli all'esterno - ci rende sospettosi, paurosi, e perfino sprezzanti verso gli altri. In definitiva, il bias del gruppo ci induce a sopravvalutare le capacità e il valore del nostro gruppo a scapito di persone che, in realtà, non conosciamo.

    Fallacia di Gabler

La si chiama fallacia, ma è più un problema tecnico del nostro modo di pensare.

Tendiamo a dare particolare importanza agli eventi del passato, credendo che influenzeranno in qualche modo i risultati futuri. L'esempio classico è il lancio della moneta. Dopo aver ottenuto testa, diciamo, per cinque volte consecutive, la nostra tendenza è quella di prevedere un aumento della probabilità che il prossimo lancio sarà croce, che la probabilità sarà certamente a favore delle croci. In realtà però, le probabilità sono ancora 50/50.

Come dicono gli statistici, i risultati in diversi lanci sono statisticamente indipendenti e la probabilità di ogni risultato è sempre del 50%.

In relazione a questo, c’è anche un aspetto positivo del bias, che spesso alimenta il gioco d'azzardo. È quel senso che la nostra sorte infine cambierà e che la fortuna stia per arrivare. Contribuisce anche al malinteso della "mano calda". Analogamente, si tratta della stessa sensazione che abbiamo quando iniziamo un nuovo rapporto che ci porta a credere che sarà migliore di quello precedente.

    Razionalizzazione post-acquisto

Vi ricordate della volta che avete comprato qualcosa di totalmente inutile, qualcosa di difettoso, o eccessivamente costoso e dopo di che avete ragionato sul vostro acquisto a tal punto che vi siete convinti che dopotutto fosse una grande idea?

Si, questo è il meccanismo di razionalizzazione post-acquisto in azione, una specie di meccanismo incorporato che ci fa sentire meglio dopo aver preso brutte decisioni, specialmente davanti al registratore di cassa.

Conosciuto anche come "Sindrome di Stoccolma dell'acquirente", è un modo inconscio di giustificare i nostri acquisti, specialmente quelli più costosi. Gli psicologi sociali dicono che deriva dal principio d'impegno, il nostro desiderio psicologico di rimanere coerenti ed evitare uno stato di dissonanza cognitiva.

    Negligenza di probabilità

Pochissimi di noi hanno dei problemi a salire in macchina per andare a fare un giro, molti però hanno provato trepidazione entrando in un aereo e volando a 10.000 metri di quota. Volare, ovviamente, è una attività del tutto innaturale e apparentemente pericolosa. Eppure, quasi tutti sappiamo riconoscere il fatto che la probabilità di morire in un incidente d'auto è significativamente maggiore di essere uccisi in un incidente aereo, il nostro cervello però ci libera da questa logica cristallina (statisticamente abbiamo 1 possibilità su 84 di morire in un incidente automobilistico, rispetto a una possibiità su 5.000 di morire in un incidente aereo, altre fonti indicano addiritutra 1 su 20,000). È lo stesso fenomeno che ci fa preoccupare di essere uccisi in un atto terroristico, invece che da qualcosa di molto più probabile, come cadere dalle scale o avvelenarsi accidentalmente.

Questo è ciò che lo psicologo sociale Cass Sunstein chiama "negligenza di probabilità", la nostra incapacità di comprendere correttamente il giusto senso del pericolo e del rischio, che spesso ci porta a sopravvalutare i rischi di attività relativamente innocue, mentre ci fa sottovalutare quelle più pericolose.

    Bias dello sguardo selettivo

Si tratta di quell'effetto che avviene quando si iniziano a notare cose a cui prima non facevamo caso, effetto che ci fa quindi assumere erroneamente che accadano più spesso. Un ottimo esempio è quello che succede dopo che si ha appena acquistato una nuova auto e inspiegabilmente si inizia a vedere la stessa macchina praticamente ovunque. Un effetto simile accade anche alle donne in stato di gravidanza che improvvisamente notano un sacco di altre donne incinte intorno a loro. Oppure può accadere con un numero, con una canzone. Non è che queste cose accadono con una frequenza maggiore, il fatto è che noi (per qualche ragione) abbiamo selezionato quella cosa nella nostra mente, e a sua volta, lo notiamo più spesso.

Il problema è che la maggior parte delle persone non lo riconosce come un bias di selezione e crede veramente che queste cose o questi eventi stanno accadendo con una frequenza maggiore, il che può portare a una sensazione molto sconcertante.

Si tratta anche di un bias cognitivo che contribuisce il manifestarsi alla sensazione che la comparsa di alcune cose o eventi magari non sia una coincidenza (anche se magari lo è veramente).

    Bias dello status-quo

Noi esseri umani tendiamo a diventare apprensivi e preoccupati davanti al cambiamento, cosa che spesso ci porta a fare scelte per garantire che le cose rimangano le stesse, o che cambino il meno possibile. Inutile dire che questo ha ramificazioni in tutto, dalla politica all'economia. Ci piace rimanere fedeli alla nostra routine, ai nostri partiti politici e ai nostri piatti o ristoranti preferiti. La parte più dannosa di questo pregiudizio è l’ingiustificata supposizione che una scelta diversa sarà inferiore o farà peggiorare le cose. Il bias dello status-quo può essere riassunto con il detto: "Se non è rotto, non ripararlo", una massima che alimenta le nostre tendenze conservatrici. E infatti, alcuni commentatori dicono che questo è il motivo per cui gli Stati Uniti non sono stati in grado di attuare la riforma dell'assistenza sanitaria, nonostante il fatto che la maggior parte delle persone sia d'accordo con quell'idea di riforma.

    Bias della negatività

Le persone tendono a prestare maggiore attenzione alle brutte notizie, e questo non solo perché siamo morbosi. I sociologi teorizzano che è a causa della nostra attenzione selettiva e che, potendo scegliere, noi percepiamo le notizie negative come le più importanti e profonde. Inoltre tendiamo a dare maggiore credibilità alle brutte notizie, forse perché siamo sospettosi (o annoiati) a quei proclami che dicono il contrario. In termini di evoluzione, ascoltare una notizia cattiva può essere più vantaggioso che ignorarne una buona (ad esempio, "le tigri dai denti a sciabola fanno schifo" contro" questa bacca è gustosa"). Oggi si corre il rischio di soffermarsi sulla negatività a scapito delle notizie positive. Steven Pinker, nel suo libro "The Better Angels of Our Nature: Why Violence Has Declined" sostiene che il crimine, la violenza e altre ingiustizie siano in costante diminuzione, tuttavia la maggior parte delle persone sostengono che le cose stiano peggiorando: un perfetto esempio di bias della negatività al lavoro.

    Effetto carrozzone o carro del vincitore

Anche se spesso ne siamo inconsapevoli, ci piace seguire il flusso della folla. Quando le masse iniziano a scegliere un vincitore o un favorito, è in quel momento che il nostro cervello individuale inizia a spegnersi ed entrare in una sorta di "pensiero di gruppo" o mentalità da formicaio. Non deve per forza essere una gran folla o i capricci di un’intera nazione, può anche includere gruppi piccoli, come una famiglia o un piccolo gruppo di colleghi. L'effetto carro del vincitore è quello che spesso causa la propagazione di comportamenti, norme sociali, e meme tra gruppi di individui, a prescindere dalle prove o dalle motivazioni a loro sostengno. È per questo che i sondaggi di opinione vengono spesso criticati, in quanto possono orientare di conseguenza le prospettive degli individui. Gran parte di questa tendenza ha a che fare con il nostro recondito desiderio di adattarsi ed essere confomi, come è ampiamente dimostrato dal famoso esperimento di conformità di Asch.

    Bias di proiezione

Come individui intrappolati nelle nostre menti 24/7, è spesso difficile proiettarci oltre i limiti della nostra conoscenza e delle nostre preferenze. Tendiamo a ritenere che la maggior parte delle persone pensi proprio come noi, anche se potrebbe non essercene un motivo. Questa carenza cognitiva spesso porta a un effetto ad esso correlato conosciuto come il bias del falso consenso dove tendiamo a credere che le persone non solo la pensano come noi, ma che sono anche d'accordo con noi. È un bias dove sopravvalutiamo quanto siamo normali e tipici, e supponiamo che esista un consenso su questioni dove in realtà magari non ce n'è nessuno. Inoltre, può anche creare l'effetto in cui i membri di gruppi radicali o di frangia suppongono che all'esterno molte persone la pensino come loro, quando in realtà non è cosi. Oppure la fiducia esagerata che si ha quando si predice il vincitore delle elezioni o in una gara sportiva.

    Bias del momento corrente

Come esseri umani abbiamo molta difficoltà a immaginarci nel futuro e cambiare i nostri comportamenti e aspettetive di conseguenza. La maggior parte di noi preferisce provare piacere nel presente, nel momento attuale, lasciano il dolore al dopo. Questo è un bias che è di particolare interessere per gli economisti (cioè la nostra riluttanza a non spendere troppo e risparmiare) e per gli operatori sanitari. Infatti, uno studio del 1998 ha dimostrato che, quando si effettua delle scelte alimentari per la settimana successiva, il 74 % dei partecipanti ha scelto frutta. Ma quando la scelta di cibo era per il giorno corrente, il 70 % delle persone ha scelto cioccolata.

    Effetto ancora o ancoraggio

Anche conosciuto come trappola della relatività, questa è la tendenza che abbiamo a confrontare solo un insieme limitato di elementi. Viene chiamato effetto di ancoraggio perché si tende a fissarsi su un valore o su un numero che a sua volta viene paragonato a tutto il resto. L'esempio classico è un oggetto in vendita in un negozio: tendiamo a osserare (e valutare) la differenza di prezzo, ma non il prezzo complessivo nel suo insieme. Ecco perché molti menu nei ristoranti offrono piatti molto costosi, mentre includono anche quelli a prezzi (apparentemente) più ragionevoli. È anche per via di questo che, quando ci viene data una scelta, abbiamo la tendenza a scegliere l'opzione di mezzo, non troppo costosa e non troppo a buon mercato.

Dopo aver constatato come il cervello sia un sistema biologico poderoso è bene studiare tutti i difetti cognitivi che renderebbero meno efficiente l’uso che ne facciamo, che ci impediscono di pensare in maniera razionale, pensate agli effetti che essi hanno su noi e sugli altri (amici, parenti e colleghi), abbiamo tradotto questo articolo perché riteniamo giusto migliorarci costantemente e riflettendo attentamente prima di fare una scelta, potremmo cadere in uno dei biasis qui descritti.

Psicologia e dintorni...Psicoterapia Cognitivo-Comportamentale

Psicoterapia cognitivo-comportamentale

di Pietro Spagnolo

Tratto dalla pagina: http://www.ecomind.it/Pagine/Psicoterapia_cc/index.html

La psicoterapia cognitivo comportamentale è attualmente considerata a livello internazionale uno dei più affidabili ed efficaci modelli per la comprensione ed il trattamento di un gran numero di disturbi e problemi psicologici e psichiatrici.

La sua buona reputazione dipende da una serie di elementi che la contraddistinguono:

1. E' fondata su basi empiriche;

2. E' relativamente standardizzabile e quindi sottoponibile a ricerche e studi;

3. E' collegata ed integrabile con altre scienze: la neurofisiologia, l'etologia, la psicologia del comportamento, la psicobiologia;

4. E' utilizzata in tutto il mondo con successo e soddisfazione di terapeuti e pazienti per praticamente tutti i tipi di disturbi psicologici e psichiatrici;

5. Le sue basi teoriche sono relativamente intuitive ed immediatamente comprensibili;

6. La durata del trattamento è in genere piuttosto breve.

La terapia cognitivo comportamentale deriva da due linee di pensiero, originariamente autonome, che poi si sono integrate in un unico modello: il modello comportamentale ed il modello cognitivo.

IL MODELLO COMPORTAMENTALE

Il modello comportamentale deriva dagli studi di Pavlov sul "condizionamento classico" e di Thorndike, Tolman, Guthrie e Skinner sul "condizionamento operante".

Il condizionamento classico consiste nella possibilità di far collegare un evento ad una reazione comportamentale. E' famoso l'esempio del suono del campanello che, se associato ripetutamente alla comparsa di cibo, può determinare salivazione nel cane anche in assenza di cibo.

Il condizionamento operante, detto anche "Legge dell'effetto", consiste nella constatazione che se un certo comportamento è seguito da conseguenze gratificanti tenderà ad essere ripetuto, mentre il comportamento che è seguito da conseguenze spiacevoli, tenderà a presentarsi meno frequentemente. Le conseguenze piacevoli e spiacevoli sono chiamate rispettivamente "Rinforzi" e "Punizioni". Il rinforzo può essere "positivo" se è un evento gratificante o "negativo" se consiste nella omissione di una punizione. La punizione può essere diretta, oppure consistere nella omissione di una gratificazione.

I primi tentativi di applicazione terapeutica di questi due principi hanno dato luogo alle tecniche ora note come Desensibilizzazione sistematica ed Esposizione che si sono dimostrate molto utili nel trattamento degli stati ansiosi, delle fobie, e del disturbo Ossessivo Compulsivo. I principi che sono alla base di queste due tecniche sono i seguenti:

1.         La presentazione simultanea di stimoli di effetto opposto determina la desensibilizzazione allo stimolo più debole. Se ne deduce che, ad esempio, se ci si espone a stimoli ansiogeni e, contemporaneamente, a stimoli rilassanti, alla fine si verrà desensibilizzati allo stimolo ansiogeno (purché si venga esposti inizialmente a lievi stimoli ansiogeni e poi a stimoli di intensità crescente).

2.         L'esposizione a stimoli che determinano ansia, indipendentemente dall'utilizzazione di stimoli rilassanti, determina desensibilizzazione in quanto non seguono gli eventi temuti.

Col tempo, tuttavia, il modello comportamentale mostrò dei limiti evidenti nel trattamento di molte altre condizioni (inclusa la depressione), ma anche in molti casi di ansia apparentemente non trattabili. I fallimenti hanno pertanto aperto le porte all'introduzione nel modello comportamentale di componenti cognitive, precedentemente molto avversate.

IL MODELLO COGNITIVO

Il primo modello cognitivo è stato probabilmente quello di Meichenbaum nel 1973 che con il suo "Training di autoistruzioni", introdusse il concetto comportamento operante mentale. Si deve comunque a Beck e ad Ellis la formulazione degli approcci terapeutici cognitivi così come sono conosciuti oggi.

Il principio fondamentale della terapia cognitiva consiste nell'assunto che uno stimolo non genera automaticamente un comportamento, ma che tra uno stimolo ed un comportamento si frappone una interpretazione cognitiva dello stimolo identificabile come pensiero automatico e che poggia le sue basi, a sua volta, su una rete di assunti (assumptions) e convinzioni (beliefs). Scopo della terapia cognitiva diventa, dunque, la trasformazione delle convinzioni disadattive in convinzioni adattive.

L'introduzione di questo principio all'interno delle tecniche comportamentali ha dato luogo ad un notevole potenziamento delle strategie terapeutiche.

INTEGRAZIONE DEI MODELLI COMPORTAMENTALE E COGNITIVO

Si può comprendere facilmente come si integrino i due modelli osservando due schemi che sono denominati rispettivamente ABC Comportamentale ed ABC Cognitivo.

L'ABC COMPORTAMENTALE

A = Antecedente

B = Comportamento (Behaviour)

C = Conseguenze

In questo schema sono riassunte le tre componenti del comportamento: l'antecedente (cioè lo stimolo), il comportamento (detto in inglese "Behaviour") e le conseguenze (rinforzi). L'analisi del comportamento consiste in una valutazione dettagliata degli antecedenti (A) e delle conseguenze (C) di un comportamento disturbante (B).

La modifica degli antecedenti e delle conseguenze comporta dunque una modifica del comportamento.

L'ABC COGNITIVO

A = Antecedente

B = Convinzione (Belief)

C = Conseguenze emotive e comportamentali

Come si vede, l'ABC cognitivo pone al centro del suo interesse la componente cognitiva che si frappone tra un antecedente (evento) e delle conseguenze emotive e comportamentali.

L'analisi cognitiva consiste nella valutazione dettagliata dei pensieri automatici, degli assunti e delle convinzioni (B) che si frappongono tra un evento (A) e delle conseguenze emotive e comportamentali disturbate (C). La modifica delle convinzioni profonde genera dunque modifica degli assunti e dunque dei pensieri automatici, con conseguente cambiamento del comportamento e delle emozioni.

La Psicoterapia Comportamentale è - in psicologia - la psicoterapia che si occupa esclusivamente del comportamento che - secondo il punto di vista dei terapeuti comportamentisti - è stato appreso all'interno del proprio ambiente o nel corso di particolari esperienze di vita.

Piuttosto che analizzare le cause inconsce che motivano il comportamento dell'individuo, il terapeuta comportamentale vuole aiutare il paziente a modificare i suoi comportamenti/sintomi problematici.

La terapia comportamentale origina dagli studi di psicologia sperimentale sul condizionamento classico di Ivan Pavlov (1849-1936) e sul condizionamento operante di Burrhus Skinner (1904-1990); ad essi si aggiunsero i contributi di Joseph Wolpe (1915-1997) sulla desensibilizzazione e di Hans Eysenck (1916-1997) sulla "Teoria dei Tratti" (primo ponte funzionale verso l'integrazione tra approcci comportamentisti e del primo cognitivismo). Dagli anni '70, si parla appunto di neocomportamentismo per definire la rielaborazione operativa degli originari contributi teorici di Pavlov e Skinner in un'ottica specificatamente clinica. Dopo una prima fase di sviluppo avvenuta prevalentemente negli Stati Uniti (tra gli anni '60 ed i primi anni '80), si è poi diffusa progressivamente anche in Europa e nel resto del mondo.

Frequentemente associata alla terapia cognitiva (normalmente si parla infatti di "terapia cognitivo-comportamentale"), si avvale di tecniche d'intervento quali il condizionamento /decondizionamento (finalizzato all'estinzione o rimodulazione di risposte comportamentali e psicofisiologiche), la desensibilizzazione sistematica, il flooding, le tecniche di stop del pensiero e diversione dell'attenzione, l'uso di tecniche di rilassamento (come il rilassamento muscolare progressivo di Jacobson, le tecniche di controllo della respirazione o il training autogeno), ed il Biofeedback (BFB).

/Burrhus-Frederic-Skinner.

da "Le Scienze"

Università Milano Bicocca: Emozioni, parlarne aumenta l’empatia e le capacità cognitive dei bambini

Secondo uno studio dell’Università di Milano-Bicocca, condotto in collaborazione con l’Università di Manitoba del Canada, i bambini che vengono sollecitati a parlare di emozioni sono più empatici e migliorano alcune abilità cognitive. I ricercatori hanno analizzato cinque emozioni: colpa, rabbia, paura, felicità e tristezza. La ricerca è stata pubblicata sulla rivista Journal of Experimental Child Psychology

Rabbia, paura, colpa, felicità e tristezza. Se i bambini ne parlano, in piccoli gruppi e sotto la guida di un adulto, riescono a essere più empatici e migliorano le loro capacità cognitive. È il risultato di uno studio (Veronica Ornaghi, Jens Brockmeier, Ilaria Grazzani Enhancing social cognition by training children in emotion understanding: A primary school study DOI:10.1016/j.jecp.2013.10.005) condotto dai ricercatori del Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione dell’Università di Milano-Bicocca e pubblicato sul “Journal of Experimental Child Psychology”, nell’ambito del progetto PRIN del 2008 Star bene a scuola: il ruolo della teoria della mente nel favorire lo sviluppo socio-motivo e cognitivo nella scuola primaria.  

Sulla scia dei risultati conseguiti in due precedenti studi, condotti dallo stesso team con bambini tra i 3 e i 5 anni, la ricerca, svolta in collaborazione con l’Università di Manitoba del Canada, ha coinvolto 110 bambini delle scuole elementari dell’hinterland milanese. I bambini, distribuiti in un gruppo sperimentale e in uno di controllo, avevano tra i 7 e gli 8 anni. Quattro le fasi dello studio: pre-test, training, post-test e follow-up. Nella fase di pre-test sono state proposte ai bambini prove individuali di “comprensione delle emozioni”, di “empatia” e di ”teoria della mente” (prova cognitiva), per valutare il livello di partenza. Poi si è passati alla fase di training che è durata circa due mesi. Durante questo periodo, i bambini del gruppo sperimentale, dopo aver ascoltato delle storie a contenuto emotivo, venivano coinvolti nelle conversazioni sulla comprensione della natura, delle cause e della regolazione delle emozioni. Per promuovere la partecipazione attiva di tutti i bambini, il gruppo è stato a sua volta suddiviso in piccole classi di circa sei bambini. Le attività si sono concentrate su cinque emozioni, di cui quattro di base (felicità, rabbia, paura e tristezza) e una complessa (senso di colpa). Ciascuna di queste emozioni è stata oggetto di conversazione per tre incontri: il primo focalizzato sulla comprensione dell’espressione, il secondo sulla comprensione delle cause e il terzo sulla comprensione delle strategie di regolazione dell’emozione target. Ogni incontro è stato strutturato in quattro momenti: introduzione al tema da parte dell’adulto, un racconto di vita quotidiana, avvio della conversazione, e riflessione finale da parte dell’adulto (leggi la scheda col dettaglio dell’esperimento).

I bambini del gruppo di controllo, invece, ascoltavano le storie e in seguito facevano un disegno, non partecipando dunque alla conversazione. Nella fase post-test, ai bambini sono state nuovamente proposte le prove; infine, dopo due mesi, a tutti i partecipanti è stata riproposta la prova di comprensione delle emozioni per verificare la persistenza degli effetti prodotti dall’intervento.

E’ emerso che il gruppo dei bambini sottoposti all’intervento migliora significativamente, rispetto al gruppo di controllo, in vari aspetti della comprensione delle emozioni, nella dimensione cognitiva dell’empatia, e nella prova cognitiva di teoria della mente.

La spiegazione dei risultati sta nell’uso della conversazione in piccolo gruppo, che ha favorito il decentramento cognitivo, l’assunzione del punto di vista dell’altro, la consapevolezza delle differenze individuali e il collegamento – da parte dei bambini - tra mondo interno non visibile e azioni manifeste.

«La novità dello studio – spiega Ilaria Grazzani, coordinatrice della ricerca e docente di Psicologia dello sviluppo e psicologia dell'educazione - consiste proprio nell’avere scoperto che l’intervento sulle emozioni produce miglioramenti anche nella capacità cognitiva di “teoria della mente”, ovvero nella capacità che consente di prevedere i comportamenti degli altri sulla base dell’inferenza dei loro stati mentali (“se ha fatto questo, forse è perché desiderava qualcosa; “se ha agito in un certo modo doveva essere arrabbiato”)».

«All’interno della scuola primaria tradizionalmente deputata all’insegnamento dei saperi curriculari– aggiunge Veronica Ornaghi, assegnista di ricerca –, è possibile realizzare interventi che, oltre a potenziare le abilità socio-emotive, come la comprensione delle cause delle emozioni, l’empatia e l’aiuto nei confronti dell’altro, producono anche miglioramenti su capacità di tipo cognitivo, per esempio, rappresentarsi la mente dell’altro e prevederne i comportamenti, un’abilità indispensabile nella vita sociale».

Metodo Feuerstein

1. La scuola, uno speciale ambiente di apprendimento 

Un passaggio significativo di uno dei primi documenti europei che ha affrontato il tema dei  cosiddetti "nuovi apprendimenti", il Libro Bianco di J. Delors, è quello che dice:  "per prepararsi  alla società di domani non bastano conoscenze e capacità di metterle in pratica acquisite una volta  per tutte. E' indispensabile soprattutto l'attitudine ad apprendere e a comunicare".  Parole queste che oggi si avviano rapidamente a diventare fatti perché mai come oggi l'uomo,  sconvolto fortemente il modello di intelligenza sociale a cui era abituato, si trova pressato ad agire  sempre più da solo con strategie formative molto diverse da quelle adoperate nel passato. Oggi il  modello di pensiero che si impone prevede una formazione sempre più indipendente, critica,  flessibile e soprattutto responsabile ed autogenerativa.  E' l'idea certamente non nuova dell'auto-formazione su cui già Socrate ci faceva riflettere:  l'autodirezione dell'apprendimento come valore aggiunto acquisito e posseduto dal soggetto  discente e l'autodirezionalità dell'educazione come "pedagogia della responsabilità" che mette al  centro dell'attenzione più le esigenze-caratteristiche dell'allievo che non quelle del sistema  educativo di appartenenza.  Per l'istanza formativa della società conoscitiva post-industriale non è più strategica la persona bene  informata tanto quanto il suo contesto lavorativo richiede, ma la persona capace di sapere come  conoscere,  che sa come operano le proprie strategie cognitive ed emotive nel momento in cui  agiscono. Per promuovere nella scuola e nella formazione di base un processo autoformativo è alta  la qualità dell'azione richiesta. Non solo sul piano del sistema "sociale-politico" o su quello  "scolastico-pedagogico", necessari entrambi come piattaforma di riferimento, ma soprattutto su  quello "individuale-psicologico". E' quest'ultimo senza dubbio il piano più importante perché la  persona che si forma per se stessa assume anche la responsabilità delle scelte che fa nella sua  formazione: l'autodirezionalità prevede, infatti, il controllo da parte del soggetto discente del  proprio "progetto" di apprendimento. Ma per progettare il proprio apprendimento bisogna prima conoscere il proprio apprendimento ed  oggi la ricerca mette bene in evidenza come l’acquisizione di nuove conoscenze sia un processo nel quale chi apprende svolge un ruolo attivo di rielaborazione e di riorganizzazione delle informazioni:    sono proprio le  conoscenze e il loro peculiare modo di riorganizzarsi a  costituire quel sistema di  griglie che tutti adoperano per  filtrare, sulla  base  di  criteri spesso inconsapevoli, le nuove  informazioni . Nessuno, oggi, può continuare a pensare che il processo di insegnamento-apprendimento sia  rappresentabile come semplice passaggio di informazioni da un soggetto all’altro, come è stato in  passato per gran parte della tradizione didattica. Ormai si è consapevoli che, perché quanto proposto  da un insegnante non si sovrapponga banalmente e temporaneamente a quanto posseduto  dall'allievo, deve attivarsi un processo costruttivo capace di creare nuovi modi di connessione e di  organizzazione, sia dei contenuti di insegnamento che di quelli di esperienza. Il processo di  conoscenza di un individuo (e di un individuo giovane in particolare) non è una strada dritta e  comoda, non è una storia di cui si conosce l'inizio e la fine. E' un'avventura scomoda ed esaltante  dove l’inizio del cammino può essere ovunque, la direzione qualsiasi, i passi diseguali, le tappe  arbitrarie, l’arrivo imprevedibile, il senso inesistente.  L'esigenza di approfondire la ricerca in questo campo di studio trova le sue ragioni nella  convinzione che oggi sia possibile migliorare l'intero processo educativo dei giovani e della  formazione in generale, migliorando le condizioni d'uso delle funzioni cognitive che presiedono alla  costruzione della struttura di conoscenza e degli strumenti che servono per gestirla. Non si tratta di  impadronirsi dei risultati degli sviluppi delle scienze che studiano la mente e il cervello, ma di  tradurre le esigenze che si avvertono in campo educativo e formativo in termini di maggiore  conoscenza dei vincoli e delle possibilità dell'apprendimento umano. Non esiste  una prassi educativa esplicita e trasferibile nella scuola a partire dallo studio  dell’apprendimento, così come non esiste un programma didattico  capace di fare a meno di  conoscere il percorso evolutivo che rimane originale, imprevedibile e peculiare per ciascuno di noi.  Ecco per cui suonano illuminanti le parole di Reuven Feuerstein, quando nel suo modo semplice e  diretto affronta uno dei nodi cruciali della psicologia contemporanea e della pedagogia  sperimentale: "cos’è  che rende il tè dolce? lo zucchero o il cucchiaino?".  In un bambino impegnato  nella propria organizzazione cognitiva ed orientato alla costruzione della propria mappa di  conoscenza del mondo, qual è l’elemento di maggiore importanza che incide sulla sua “economia  dell’apprendere”, il prodotto del suo conoscere o lo stesso processo di conoscenza nel quale è  immerso? E' più importante, per lui, l’insieme dei contenuti formali delle strutture concettuali che  assume o le operazioni e le dinamiche messe in moto dall’atto del conoscere? Lette in chiave pedagogica queste parole dicono molto sul ruolo strategico cui è chiamata una  scuola che si proponga  davvero di fare in modo che il bambino straripante di potenzialità  possa  diventare l’adulto espressione di tutte queste potenzialità.  Secondo Reuven Feuerstein, uno dei più insigni studiosi della psicologia dell'apprendimento e  strenuo sostenitore dello sviluppo delle potenzialità cognitive nell'uomo, l’azione da promuovere in  tutti i giovani deve riguardare certamente la qualità e la quantità di informazione ma deve  soprattutto riguardare il processo che sottende l’elaborazione dell’informazione assunta. Tradotto in  scelte metodologiche e di pratiche educative, significa saper privilegiare le dinamiche di processo  più che quelle di prodotto, in modo che sia la struttura dell’apprendimento, comunque e dovunque  si svolga, a divenire elemento focale dello sviluppo. Ci sono aspetti fortemente innovativi nel  pensiero di Reuven Feuerstein sulle strutture cognitive di cui l’uomo si serve per conoscere:  il primo è quello che lo stesso Feuerstein chiama il postulato scientifico della Modificabilità  Cognitiva Strutturale (MCS), secondo cui l’intelligenza umana non può essere considerata in termini di quantità fissa e immutabile, ma come una vera e propria entità plastica e modellabile  nel tempo;  il secondo riguarda il modo di esperire l'apprendere ed è costituito dal modello dell’Esperienza  di Apprendimento Mediato (EAM), meglio noto nella sua forma generale come modello della  Pedagogia della Mediazione che attribuisce alla presenza e all’azione di un mediatore (Human  Mediator) la costruzione e l'affinamento di quel delicato strumentario di cui ci si serve per  costruire e gestire la propria struttura di conoscenza. Certamente sono molte le teorie cognitiviste che nella storia della psicologia scientifica si sono  soffermate sul concetto di modificabilità cognitiva umana, da Lewin a  Piaget,  da Vygotsky a  Bruner, da Gardner a LeDoux a Maturana a Feuerstein. Ma mai come oggi appare chiaro  nel  contributo del grande psicopedagogista israeliano il valore che può assumere l'interazione umana (e  quella educativa nello specifico) nel modulare l'attività cognitiva di un individuo quando, all'interno  di un dato sistema culturale di riferimento, si è in grado di creare condizioni in cui possono attivarsi  specifici fattori di mediazione.  2. Una nuova professionalità per saper educare l'intelligenza I sistemi formativi di base più recenti si avviano sempre più decisamente a rivedere in profondità i paradigmi che per tanto tempo hanno modellizzato l’azione della scuola nella società. Così facendo  tendono ad  incrociare  sempre più  direttamente  il modo d'essere  dei suoi principali attori, gli  insegnanti. Con il risultato che è proprio la tradizionale figura di insegnante a trovarsi in discussione  e  profondamente rivisitata nei suoi tratti consueti.  In classe, è meglio rappresentarsi un insegnante che insegna o un formatore che forma? In classe è  meglio interrogarsi su un insegnante che insegna cosa, come e perché  o su un formatore che forma  chi, come e perché? Di fatto, ciò che distingue l'azione formativa da quella docente è lo spostamento della  focalizzazione primaria dal processo di insegnamento a quello di apprendimento con tutto quello  che tale  spostamento comporta: l’apprendimento  diviene  il processo-obiettivo mentre  l’insegnamento assume valore di processo-risorsa. E' tale inversione di ruolo ad essere nuova cifra  di valore e a sottendere un profilo professionale diverso, un profilo ad alto contenuto di competenza tecnica e portatore di relazioni complesse.  Come avviene l’apprendimento per quel soggetto, su quel particolare contenuto, in quello specifico  ambiente, rispetto a quella metodologia adottata? Come si sviluppa e come evolve il processo di  ristrutturazione del suo ambiente cognitivo e della sua specifica struttura di conoscenza? Difficilmente si insegna costruendo ex novo.  Al contrario si risistema un pensiero esistente  attraverso un processo che sottende molti fattori attivi, un pensiero che continuamente si interroga e  che  con insistenza  esige risposte a domande  cruciali  come,  "che cosa so?", “perché apprendo?”,  “come mi motivo?”, "che significa stare in relazione con me e con gli altri?”, “come cambierò io  stesso?”.  Mai come oggi ciò che occorre al nuovo insegnante  è la capacità di riflettere su se stesso, sulle  competenze possedute e su quelle inedite che gli vengono richieste. Si tratta di un  problema che  guarda all'immaturità di un ruolo che non coglie il proprio specifico contesto di esistenza: quello di  chi sa progettare e realizzare  "ricerca" nel campo dei processi di apprendimento, sperimentando quotidianamente l'oggettivo ordinario come "nuovo" che si mostra senza certezze preconcette  o  ragioni di utilità. L'esperienza dell'insegnante-formatore è un'esperienza in situazione che non si ingabbia in nessuno  schema precostituito. Il suo stare in situazione si lega, non solo al fatto che si tratta sempre e  comunque di un rapporto tra due soggetti che interagiscono, ma anche alla constatazione che la  situazione del rapporto insegnamento-apprendimento  ha carattere di  processo continuo, non  necessariamente lineare, che senza rinnegare il passato o trascurare il presente ha nel futuro la sua  connotazione più appropriata.  E' una  esperienza che non ha in sé la certezza di una visione del mondo da imporre più o meno  consapevolmente, ma solo la forza dell'esperienza vissuta e rivissuta continuamente come nuova e  nella quale ciascuno sta in relazione e in relazione ricerca il senso della storia personale che via via  va scrivendo.  Purtroppo, ancora oggi, i sistemi educativi non dispongono di "luoghi" appositamente strutturati per  affrontare problemi di tale entità, né  d'altra parte  appaiono  adeguatamente  preparati  i referenti  istituzionali cui compete il compito di  dare risposte concrete a bisogni tanto complessi quanto  difficili da trattare. 3. Perché un Laboratorio di ricerca sui processi di apprendimento mediato Per un insegnante, spesso non è facile andare oltre la situazione educativa e le ordinarie dimensioni  materiali che la costituiscono, così come non è facile riuscire a penetrare la parte sommersa delle  componenti che costituiscono la speciale relazione d'aiuto che ha con i suoi allievi. Di qui l'esigenza, a partire dal 2002, di realizzare all'interno del Centro di Eccellenza per la Ricerca  didattica e la Formazione dell'Università Ca' Foscari  (oggi Centro Interateneo del Veneto per la  Ricerca didattica e la Formazione avanzata) uno spazio fisico, ma soprattutto mentale, con cui far  sperimentare nella scuola percorsi diversi e innovativi dell'agire educativo. Nasce su queste basi il "Laboratorio sui  processi di  apprendimento  mediato” pensato per combinare insieme il modello di ricerca proprio delle attività controllate come è tipico per un laboratorio, con il modello di ricerca operativa  svolta a scuola e in una situazione di realtà, dove scuola e società, ciascuna con le proprie diverse  ragioni si trovano continuamente ad interagire  Il Laboratorio, richiamandosi principalmente alla scuola di pensiero di Reuven Feuerstein, ha avuto  come scopo, da una parte, quello di realizzare progetti finalizzati a verificare come sviluppare  processi di potenziamento cognitivo,  dall'altra, quello di  contribuire ad un reale cambiamento di  prospettiva da parte dell'insegnante, nella lettura e nella gestione del processo educativo in classe. Le domande seguenti sintetizzano il senso di quanto il Laboratorio, sin dal suo avvio, si è proposto  di studiare con l'intento di migliorare il lavoro docente soprattutto in tutte le situazioni di difficoltà  di apprendimento:  - cosa pensiamo dell'intelligenza e della sua misura?  - come conosciamo e come apprendiamo? - come progettare un'esperienza di apprendimento mediato? - come agire per sviluppare un sentimento di auto-efficacia?  - come valutare una prestazione cognitiva?   - come potenziare le capacità metacognitive e metacomunicative?  - come facilitare la conoscenza e l’espressione della diversità? Per dare risposta a queste domande il Laboratorio ha sviluppato diversi approcci di ricerca, come: o la ricerca di campo con cui analizzare nei contesti reali dell'esperienza scolastica le condizioni  di insegnamento, gli atteggiamenti individuali e collettivi, le pratiche ordinarie, i problemi  ricorrenti, la valutazione degli apprendimenti; o la  ricerca sperimentale  basata sull'utilizzazione  della  Metodologia Feuerstein in contesti controllati e in una logica di ricerca-azione; o la  ricerca simulata  con cui  sono stati esaminati i  modelli applicativi  del testing scolastico  attraverso l'analisi critica dei test più utilizzati in ambito educativo. All'interno del Laboratorio sono state  realizzati anche  percorsi di  aggiornamento  professionale  e  attività  di sensibilizzazione al Metodo Feuerstein  con lo scopo di facilitare lo sviluppo di un  contesto scolastico attento ai risultati della ricerca scientifica nel campo della psicologia cognitiva e  della pedagogia sperimentale e alle conseguenti applicazioni nei vari  contesti di riferimento. Un tratto caratteristico del Laboratorio è  stato  quello che lo  ha  visto  anche come centro di  informazione e documentazione per la scuola e i suoi operatori. 4. Il Laboratorio diventa Centro Studi Feuerstein.  E’ in questa esperienza che affonda le sue radici il Centro Studi Feuerstein, esperienza che si  traduce in una realtà concreta nell’ottobre 2004, con la firma della Convenzione tra il Centro  d’Eccellenza  dell'Università Ca' Foscari  e l’ICELP (International Center for the Enhancement  Learning Potential) di Gerusalemme, l’Istituto di ricerca  fondato e  diretto dal Prof.  Reuven  Feuerstein. Con la firma della  convenzione il Centro Studi assume anche la funzione di National  Authorized Training Center (NATC) per la sensibilizzazione in ambito educativo alla Metodologia  Feuerstein e per la formazione al Programma di Arricchimento Strumentale (PAS).  La collaborazione con l’ICELP seguita alla firma della convenzione ha contribuito a sviluppare le  attività di ricerca del Laboratorio che in qualità di Centro Studi Feuerstein ha potuto estendere le  proprie prerogative di struttura accademica, divenendo sistema di accreditamento per gli operatori  del settore  educativo scolastico interessati alle metodologie metacognitive nei processi di  apprendimento mediato. Allo stesso tempo ha favorito il nascere di forme di cooperazione con altri  centri autorizzati al Metodo Feuerstein, sviluppando a partire dal 2005, con apposite convenzioni, una più stretta collaborazione per il riconoscimento accademico delle attività di formazione svolte. Come struttura di ricerca applicata all'interno  della  sezione Formazione avanzata del Centro  Interateneo, il Centro Studi Feuerstein ha fornito varie forme di supporto alle scuole che applicano il Metodo Feuerstein, sia per il  potenziamento dei processi di apprendimento in ambito disciplinare, sia per il sostegno di giovani con disturbi o difficoltà di apprendimento. Nel contempo il Centro ha svolto un'ampia attività di informazione e di sensibilizzazione sugli studi  e le ricerche del Prof. Feuerstein, fornendo con la realizzazione di corsi di alta formazione, di corsi  di perfezionamento e  di master  la  possibilità  a diverse figure professionali (insegnanti, educatori  professionali, psicologi, formatori aziendali, etc.).  di sviluppare specifiche competenze  nei propri  contesti di lavoro  Nel contesto scolastico, lo sforzo che il Centro Studi ha sostenuto con impegno e continuità è stato  quello di facilitare un nuovo modello di interazione pedagogica e didattica basato su  due  fondamentali presupposti: una condivisa ed omogenea pratica professionale  sorretta da una  maggiore attenzione al  funzionamento cognitivo dell'allievo e  da un  approccio metacognitivo  alla relazione  come strumento di promozione e di sviluppo delle potenzialità intellettive del giovane;  uno stile pedagogico-didattico attento al valore della ricerca e orientato a considerare  l'interazione insegnante-allievo come il nucleo fondante del modo di vivere il ruolo di educatore  e le sue dimensioni professionali rispetto ai processi mediativi della comunicazione. Allo scopo sono state  costruite e socializzate molte  reti di  esperienze  maturate  nelle scuole con  contatti tra insegnanti e realizzazione di progetti per la sperimentazione di modelli applicativi di  educazione cognitiva. A tutte le attività svolte nelle scuole è stata garantita la vicinanza di un luogo  accademico di rango universitario e una continua offerta di spazi e momenti di aggiornamento e di  formazione nel campo della ricerca di modelli di valutazione dei fattori di insegnamento e di  apprendimento. In tutti gli anni in cui il Centro Studi ha svolto anche  attività di formazione al PAS ha potuto  contare sulla collaborazione  di professionisti e studiosi  che operano  all'interno di istituzioni  pubbliche e/o private, non solo del settore educativo scolastico, ma anche di quello clinico sanitario e dell'associazionismo sociale e professionale. La continua attività di aggiornamento e di formazione svolta negli anni ha permesso di raccogliere  una rilevante  documentazione specializzata  costituita, tra l'altro, da ricerche di corsi di  perfezionamento, tesi finali di master e report di progetti educativi.  5. La vita del Centro Studi : ambiti, attività, iniziative I corsi di perfezionamento e i master  Le attività di alta formazione coordinate dal Centro Studi hanno riguardato la realizzazione di corsi  di perfezionamento e di master universitari. I corsi di perfezionamento si sono svolti negli anni  accademici 2004-2005, 2005-2006 e 2006-2007 e hanno avuto durate variabili tra le 400 e le 1500  ore.  L’ultimo corso,  in particolare,  è stato di 1500 ore e  ha previsto moduli di insegnamento in  presenza e a distanza.  Facendo riferimento  agli studi sulla Cognitive Modifiability e alla  teoria della MLE (Mediated  Learning Experience) di  Reuven Feuerstein,  l'obiettivo principale dei  corsi è stato quello  di  specializzare profili professionali, con background psico-pedagogico nel campo della gestione  di  soggetti con bisogni speciali, in grado di intervenire nei processi di recupero, di potenziamento e di  sviluppo. Negli anni accademici 2007-2008 e 2008-2009 è stato svolto  un master di durata biennale sulla  valutazione dinamica e il  potenziamento cognitivo. Si è trattato di un master interateneo  di II  livello  in compartecipazione con la Facoltà di Psicologia dell’Università di Padova. Il focus del  master ha riguardato le dimensioni  cognitive, motivazionali e sociali dell’apprendimento, in  un’ottica di valutazione  dinamica  e di potenziamento delle diverse componenti implicate  nell’apprendimento scolastico ed extra-scolastico. L’obiettivo è stato quello di fornire a psicologi  clinici dell’apprendimento, del lavoro e di comunità, ad  educatori professionali,  ad  insegnanti e  psicopedagogisti e ad operatori socio-sanitari conoscenze teoriche e strumenti operativi innovativi  per il l'aggiornamento della propria attività professionale e di ricerca. I corsi di formazione per applicatori PAS e valutatori LPAD Si è trattato di progetti educativi scolastici realizzati a livello nazionale e regionale nella forma di momenti di  informazione e  sensibilizzazione alla  Pedagogia della  mediazione  e  di corsi di  formazione  al  Programma di  arricchimento  strumentale  di Feuerstein (FIEP  - Feuerstein  Instrumental Enrichment Program)  e al suo sistema di  valutazione dinamica (LPAD - Learning  Propensity Assessment Device). A queste iniziative si sono associate varie forme di applicazione  degli strumenti all’interno di singole scuole o reti di scuole. Avere associato al Centro Studi Feuerstein anche formatori che operano nel settore clinico sanitario  ha permesso di estendere il campo  d'intervento  del Metodo Feuerstein a problematiche connesse  con il  recupero di soggetti svantaggiati e/o diversamente abili grazie all’applicazione degli  strumenti  diagnostici e di potenziamento.  Dall'inizio delle attività del Centro Studi sono stati più di cinquanta i corsi progettati e realizzati e  innumerevoli i progetti sviluppati nella scuola e nell'extra-scuola. E' una chiara testimonianza  dell'interesse manifestato dal mondo dell'educazione, della sanità e dell'associazionismo sociale nei  confronti dell''impegno  profuso dal  Prof. Feuerstein a favore dell'uomo e delle sue potenzialità inespresse. I poli territoriali e le convenzioni con gli ATC  Per  rispondere alle richieste di assistenza  avanzate  da  singoli operatori, da  scuole e  da enti e  associazioni che operano nel  campo dell'educazione e del recupero sono state stipulate in diverse  regioni  apposite convezioni. Questo ha permesso di  creare strutture locali nella forma di  poli associati e di sviluppare iniziative di collaborazione con il Centro Studi nel campo della ricerca  e  dell’aggiornamento professionale. Le attività di collaborazione hanno riguardato in particolare: - la progettazione e l’attuazione di seminari di aggiornamento professionale e di corsi di  formazione a supporto dei nuovi profili docente e delle nuove competenze richieste dal mondo  della scuola; - l’elaborazione di modelli innovativi sui processi di apprendimento in presenza e a distanza e di  sperimentazione degli stessi in contesti lavorativi e formativi; - l'individuazione di modelli di intervento didattico per facilitare lo sviluppo di competenze di  base di competenze trasversali;  - lo studio e la ricerca di metodologie applicative con riferimento a problematiche di intervento in  situazione di diversità e di bisogni speciali. Sono stati sottoscritti accordi di collaborazione  anche  con centri autorizzati  alla formazione PAS  per favorire un lavoro comune nell'intento di sostenere con maggior forza il pensiero di Feuerstein e  la diffusione del suo sistema applicativo. Gli obiettivi sottesi sono stati, in particolare, quelli di:  - facilitare la standardizzazione dell’offerta formativa attraverso  la condivisione  dei  protocolli specifici del sistema accademico universitario;  - creare condizioni sempre più favorevoli alla crescita professionale degli applicatori del Metodo  Feuerstein nei diversi contesti applicativi di riferimento. Le iniziative nel settore clinico-sanitario Sono attività che hanno interessato lo sviluppo di  modalità applicative del  PAS e dell'LPAD su  target  costituiti da soggetti  giovani e adulti  con  bisogni speciali certificati.  In tale contesto,  interventi specifici sono stati rivolti anche alla terza età con applicazione degli strumenti PAS sulla gestione dei processi di controllo cognitivo e metacognitivo in condizione di decadimento mentale.  Dal punto di vista procedurale sono stati  attivati  protocolli diagnostici ed applicativi basati su  strumenti  LPAD e  PAS  a complemento o in sostituzione  delle  metodiche riabilitative  adottate  all'interno di strutture sanitarie locali.  Con alcune strutture sanitarie locali la collaborazione  si è estesa anche alla realizzazione di  convegni e seminari rivolti ad operatori socio-educativi e sanitari del territorio e mirati a svolgere  momenti di approfondimenti e confronto sui processi e sulle strategie di empowerment cognitivo in  soggetti con disturbi aspecifici di apprendimento.  Forme di collaborazione sono state  anche sviluppate a supporto di iniziative editoriali curate da  team di specialisti  del settore  che hanno permesso di  informare il territorio  e di fornire proposte  operative in diverse situazioni di bisogno speciale.   Le azioni a supporto dei workshop e dell'attività di ricerca di ICELP Dalla firma della convenzione  del 2004 e  fino all'ultima dell'inizio del 2010 sono  stati molti  i  contatti tra il Centro Studi e l'ICELP e molte le iniziative sviluppate insieme a supporto degli studi e  delle ricerche del Prof. Feuerstein e del suo team  . Tra le più significative  quella che ha visto il  Centro Studi, come dipartimento di ricerca applicata del Centro Interateneo per la Ricerca didattica  e la Formazione avanzata, e l’Università Ca’ Foscari di Venezia, impegnati nello sponsorizzare e  supportare il 29° workshop internazionale dell'ICELP svoltosi nel 2008 per la prima volta in Italia,  nella città di Jesolo. Il Centro Studi ha partecipato anche al 30° Workshop internazionale dell’ICELP svoltosi a Torino  nel mese di Luglio 2009 con il patrocinio del Centro Interateneo del Veneto e dell'Università Ca'  Foscari di Venezia.    Numerose sono state  le iniziative di pubblicizzazione del Metodo Feuerstein promosse  e curate  direttamente o indirettamente  negli anni dal Centro Studi. In  particolare  sono state  molte  le  occasioni di messa a fuoco degli aspetti di conoscenza sui processi di pensiero e di apprendimento  che la ricerca applicata di ICELP continua a sviluppare. La realizzazione dell'edizione italiana delle opere di Reuven Feuerstein Tra le  altre iniziative, rilevante è stata l'azione  del Centro Studi a supporto della traduzione e la  stampa della prima  edizione italiana di una delle opere fondamentali del pensiero del Prof.  Feuerstein, "The Feuerstein Instrumental Enrichment Program" per i tipi di Erickson. Allo stesso  modo il Centro Studi sta fornendo la propria collaborazione anche per l'edizione italiana della seconda opera fondamentale dello studioso, "The Learning Propensity Assessment Device", attualmente in corso di traduzione a cura della stessa casa editrice Erickson.     L'accreditamento accademico dei corsi di formazione ICELP.

 (Tratto da relazione del Prof. Mario Di Mauro Direttore Centro Studi Feuerstein) Centro Interateneo perla Ricerca didattica e la Formazione avanzata