Comunicazione, relazione, scuola ...e dintorni

Metodo Gordon

Da "Cronache del Labirinto"

Ripetere, ricordare, dimenticare

Posted on 16/10/2013   di drdedalo

“Gli analfabeti del futuro sono quelli che non sapranno

dimenticare quello che hanno imparato per reimparare”

(M. Zamperini)

Nel suo “The pleasure of finding things out” il fisico Richard Feyman, parlando del senso della vita, scrive: “Nel corso dei tempi gli uomini hanno tentato di afferrare il significato della vita. Si è capito, infatti, che se una qualche direzione o un qualche significato può essere attribuito alle nostre azioni, questa attribuzione è in grado di liberare grandi potenziali umani. Penso che saranno quindi state date molte risposte alla domanda che chiedeva il senso di tutto questo. Ma ne sono state dette di tutti i colori e chi proponeva una certa risposta ha guardato con orrore alle azioni di altri che ne proponevano un’altra. Un orrore dettato dal fatto che, guardando da un punto di vista diverso, sembrava che tutte le potenzialità della razza umana venissero, con quella visione, incanalate in un falso e fuorviante vicolo cieco. Infatti, è dalla storia delle enormi mostruosità create dai falsi credo che i filosofi si sono resi conto delle apparentemente infinite e stupefacenti capacità degli esseri umani. Il sogno rimane quello di trovare un canale aperto (NdT: libero da queste contraddizioni).

Quindi, qual è il significato di tutto questo? Cosa possiamo dire per svelare il mistero dell’esistenza? Se prendiamo in considerazione tutto, non solo ciò che gli antichi conoscevano, ma tutto ciò che conosciamo noi oggi, penso che dobbiamo francamente ammettere che non lo sappiamo. Ma ammettendolo abbiamo probabilmente trovato il canale aperto.”

In psicologia e nella clinica in particolare questo canale aperto è quella posizione che ci permette di lasciare in sospeso la risposta: quello stato relazionale nel quale possiamo prenderci il lusso di dimenticare ciò che sappiamo, di prescindere per un po’ dalle nostre risposte per ascoltare l’altro.

Siamo pieni di risposte e di significati più o meno globali della vita e questi significati, queste convinzioni maturate nel corso dell’esistenza, sono una sorta di bagaglio che portiamo con noi, una mappa con la quale interpretiamo il mondo.

Alcune sono talmente radicate che diventano una sorta di sfondo, qualcosa con cui ci identifichiamo: una vibrazione di fondo che ci rappresenta a tal punto che, se non indagata, diventa una sorta di Io sostitutivo, quel “qualcuno di cui sono talmente convinto che, da lì in poi, non c’è più bisogno che io pensi”.

E laddove smettiamo di pensare… rispondiamo, passiamo all’azione, sosteniamo il nostro punto di vista e, in base a quello, interveniamo sulle cose e con le persone, lasciamo da parte i dubbi e le disquisizioni e ci immergiamo nel fare.

Non c’è niente di male in tutto questo; se continuassimo ad analizzare e a riflettere, se non prendessimo mai posizione e sospendessimo continuamente il giudizio, saremmo condannati all’immobilismo e ad un inflazione del pensiero, ad un continuo soppesare che non porterebbe a niente.

Per percepire bisogna agire. Solo sperimentando e entrando in contatto con il mondo possiamo cogliere le differenze e toccare con mano. Il bambino, il bambino che siamo stati, tocca, porta alla bocca, ripete, ripete, ripete.

E’ facendo così che abbiamo “portato dentro” gli oggetti e che ci siamo costruiti una mente, è continuando ad andare a caccia di informazioni che accumuliamo esperienza e ricordiamo: riteniamo dentro di noi come conoscenza le cose che abbiamo appreso, preso da fuori.

Ripetiamo e ricordiamo e, facendolo, consolidiamo ciò che siamo.

E’ così nei riti, nelle abitudini, nelle routine e nei copioni consolidati con cui interagiamo nella vita quotidiana. Proprio come un linguaggio, proprio come nel linguaggio, le cose che abbiamo appreso si accostano e si legano fra di loro creando una sorta di sintassi: una grammatica interna con la quale leggiamo il mondo.

Senonché… senonché, ogni tanto, ci accorgiamo che altri la pensano in un modo diverso, che ci sono punti di vista distanti con cui ci tocca (ci tocca in tanti sensi: ci tocca per forza, ci urta, lo troviamo toccante…) fare i conti. Possiamo condividerli o opporci, trovarli interessanti, inquietanti, diversi, stupidi, incomprensibili.

A volte queste mappe, le visioni del mondo in cui ci imbattiamo, si incastrano bene con le nostre, i linguaggi sono simili, sembra di parlare due dialetti non tanto diversi e… ci si capisce. In quei casi basta rispolverare qualche vecchia risorsa che da bambini abbiamo appreso: basta ripetere e far ripetere, ricordare e condividere i ricordi: vedere quanto ci si assomiglia e cosa si ha in comune.

Ci si sintonizza, insomma, si cerca di grokkare,come diceva Heinlein: di capire, proprio bene, fino in fondo ciò che il linguaggio dell’altro comunica, ciò che la sua mente intende e che la sua anima sente.

Si riesce, a volte. Se non si è troppo rigidi! Si riesce se per un po’ ci si dimentica di sé, delle proprie convinzioni e di qualche parte della propria mappa.

Le volte in cui non si riesce, quelle volte in cui non si è in grado di fare spazio ad altri punti di vista e ci si fissa nel proprio… si ripete: ci si ostina in una posizione, si fatica a capire, ci si irrigidisce.

In altre parole ci si comporta come quello scorpione di una favola indiana, che, volendo attraversare un fiume e non sapendo nuotare chiede aiuto ad una rana. La rana, all’inizio rifiuta ma poi si lascia convincere dalla buona motivazione dello scorpione che le spiega che non gli converrebbe pungerla perché anche lui, se lei morisse a metà del guado, affogherebbe. In mezzo al fiume, inesorabilmente, lo scorpione punge. E quando la rana morente lo lascia cadere in acqua non ha altro da dire che “ cosa vuoi farci… è la mia natura”.

Lo scorpione è l’analfabeta dell’incipit: non cambia perché non è in grado di dimenticare una caratteristica che diventa, così, la sua natura.

E la riflessione di Feyman è un monito e un invito a lasciare aperto il canale: a non chiudersi involutivamente in ciò che si sa e si “è”.

Questa apertura non è, solo, “tolleranza per il diverso/apertura all’altro/integrazione”, buone cose, ottime intenzioni, spesso, principi morali che combattono una rigidità che sembra immune, proprio come lo scorpione, ad ogni buon proposito.

Il dimenticare è un gesto attivo: è la volontà di non dare risposte assolute e di continuare ad interrogarsi. Non è smettere di avere memoria ma, piuttosto, rendere attivo anche il ricordare: sapere dove stiamo pescando, distinguere lo sfondo su cui proiettiamo le nostre idee, smettere di ripetere inconsapevolmente per lasciare spazio alla scoperta.

Metodo Feuerstein

1. La scuola, uno speciale ambiente di apprendimento 

Un passaggio significativo di uno dei primi documenti europei che ha affrontato il tema dei  cosiddetti "nuovi apprendimenti", il Libro Bianco di J. Delors, è quello che dice:  "per prepararsi  alla società di domani non bastano conoscenze e capacità di metterle in pratica acquisite una volta  per tutte. E' indispensabile soprattutto l'attitudine ad apprendere e a comunicare".  Parole queste che oggi si avviano rapidamente a diventare fatti perché mai come oggi l'uomo,  sconvolto fortemente il modello di intelligenza sociale a cui era abituato, si trova pressato ad agire  sempre più da solo con strategie formative molto diverse da quelle adoperate nel passato. Oggi il  modello di pensiero che si impone prevede una formazione sempre più indipendente, critica,  flessibile e soprattutto responsabile ed autogenerativa.  E' l'idea certamente non nuova dell'auto-formazione su cui già Socrate ci faceva riflettere:  l'autodirezione dell'apprendimento come valore aggiunto acquisito e posseduto dal soggetto  discente e l'autodirezionalità dell'educazione come "pedagogia della responsabilità" che mette al  centro dell'attenzione più le esigenze-caratteristiche dell'allievo che non quelle del sistema  educativo di appartenenza.  Per l'istanza formativa della società conoscitiva post-industriale non è più strategica la persona bene  informata tanto quanto il suo contesto lavorativo richiede, ma la persona capace di sapere come  conoscere,  che sa come operano le proprie strategie cognitive ed emotive nel momento in cui  agiscono. Per promuovere nella scuola e nella formazione di base un processo autoformativo è alta  la qualità dell'azione richiesta. Non solo sul piano del sistema "sociale-politico" o su quello  "scolastico-pedagogico", necessari entrambi come piattaforma di riferimento, ma soprattutto su  quello "individuale-psicologico". E' quest'ultimo senza dubbio il piano più importante perché la  persona che si forma per se stessa assume anche la responsabilità delle scelte che fa nella sua  formazione: l'autodirezionalità prevede, infatti, il controllo da parte del soggetto discente del  proprio "progetto" di apprendimento. Ma per progettare il proprio apprendimento bisogna prima conoscere il proprio apprendimento ed  oggi la ricerca mette bene in evidenza come l’acquisizione di nuove conoscenze sia un processo nel quale chi apprende svolge un ruolo attivo di rielaborazione e di riorganizzazione delle informazioni:    sono proprio le  conoscenze e il loro peculiare modo di riorganizzarsi a  costituire quel sistema di  griglie che tutti adoperano per  filtrare, sulla  base  di  criteri spesso inconsapevoli, le nuove  informazioni . Nessuno, oggi, può continuare a pensare che il processo di insegnamento-apprendimento sia  rappresentabile come semplice passaggio di informazioni da un soggetto all’altro, come è stato in  passato per gran parte della tradizione didattica. Ormai si è consapevoli che, perché quanto proposto  da un insegnante non si sovrapponga banalmente e temporaneamente a quanto posseduto  dall'allievo, deve attivarsi un processo costruttivo capace di creare nuovi modi di connessione e di  organizzazione, sia dei contenuti di insegnamento che di quelli di esperienza. Il processo di  conoscenza di un individuo (e di un individuo giovane in particolare) non è una strada dritta e  comoda, non è una storia di cui si conosce l'inizio e la fine. E' un'avventura scomoda ed esaltante  dove l’inizio del cammino può essere ovunque, la direzione qualsiasi, i passi diseguali, le tappe  arbitrarie, l’arrivo imprevedibile, il senso inesistente.  L'esigenza di approfondire la ricerca in questo campo di studio trova le sue ragioni nella  convinzione che oggi sia possibile migliorare l'intero processo educativo dei giovani e della  formazione in generale, migliorando le condizioni d'uso delle funzioni cognitive che presiedono alla  costruzione della struttura di conoscenza e degli strumenti che servono per gestirla. Non si tratta di  impadronirsi dei risultati degli sviluppi delle scienze che studiano la mente e il cervello, ma di  tradurre le esigenze che si avvertono in campo educativo e formativo in termini di maggiore  conoscenza dei vincoli e delle possibilità dell'apprendimento umano. Non esiste  una prassi educativa esplicita e trasferibile nella scuola a partire dallo studio  dell’apprendimento, così come non esiste un programma didattico  capace di fare a meno di  conoscere il percorso evolutivo che rimane originale, imprevedibile e peculiare per ciascuno di noi.  Ecco per cui suonano illuminanti le parole di Reuven Feuerstein, quando nel suo modo semplice e  diretto affronta uno dei nodi cruciali della psicologia contemporanea e della pedagogia  sperimentale: "cos’è  che rende il tè dolce? lo zucchero o il cucchiaino?".  In un bambino impegnato  nella propria organizzazione cognitiva ed orientato alla costruzione della propria mappa di  conoscenza del mondo, qual è l’elemento di maggiore importanza che incide sulla sua “economia  dell’apprendere”, il prodotto del suo conoscere o lo stesso processo di conoscenza nel quale è  immerso? E' più importante, per lui, l’insieme dei contenuti formali delle strutture concettuali che  assume o le operazioni e le dinamiche messe in moto dall’atto del conoscere? Lette in chiave pedagogica queste parole dicono molto sul ruolo strategico cui è chiamata una  scuola che si proponga  davvero di fare in modo che il bambino straripante di potenzialità  possa  diventare l’adulto espressione di tutte queste potenzialità.  Secondo Reuven Feuerstein, uno dei più insigni studiosi della psicologia dell'apprendimento e  strenuo sostenitore dello sviluppo delle potenzialità cognitive nell'uomo, l’azione da promuovere in  tutti i giovani deve riguardare certamente la qualità e la quantità di informazione ma deve  soprattutto riguardare il processo che sottende l’elaborazione dell’informazione assunta. Tradotto in  scelte metodologiche e di pratiche educative, significa saper privilegiare le dinamiche di processo  più che quelle di prodotto, in modo che sia la struttura dell’apprendimento, comunque e dovunque  si svolga, a divenire elemento focale dello sviluppo. Ci sono aspetti fortemente innovativi nel  pensiero di Reuven Feuerstein sulle strutture cognitive di cui l’uomo si serve per conoscere:  il primo è quello che lo stesso Feuerstein chiama il postulato scientifico della Modificabilità  Cognitiva Strutturale (MCS), secondo cui l’intelligenza umana non può essere considerata in termini di quantità fissa e immutabile, ma come una vera e propria entità plastica e modellabile  nel tempo;  il secondo riguarda il modo di esperire l'apprendere ed è costituito dal modello dell’Esperienza  di Apprendimento Mediato (EAM), meglio noto nella sua forma generale come modello della  Pedagogia della Mediazione che attribuisce alla presenza e all’azione di un mediatore (Human  Mediator) la costruzione e l'affinamento di quel delicato strumentario di cui ci si serve per  costruire e gestire la propria struttura di conoscenza. Certamente sono molte le teorie cognitiviste che nella storia della psicologia scientifica si sono  soffermate sul concetto di modificabilità cognitiva umana, da Lewin a  Piaget,  da Vygotsky a  Bruner, da Gardner a LeDoux a Maturana a Feuerstein. Ma mai come oggi appare chiaro  nel  contributo del grande psicopedagogista israeliano il valore che può assumere l'interazione umana (e  quella educativa nello specifico) nel modulare l'attività cognitiva di un individuo quando, all'interno  di un dato sistema culturale di riferimento, si è in grado di creare condizioni in cui possono attivarsi  specifici fattori di mediazione.  2. Una nuova professionalità per saper educare l'intelligenza I sistemi formativi di base più recenti si avviano sempre più decisamente a rivedere in profondità i paradigmi che per tanto tempo hanno modellizzato l’azione della scuola nella società. Così facendo  tendono ad  incrociare  sempre più  direttamente  il modo d'essere  dei suoi principali attori, gli  insegnanti. Con il risultato che è proprio la tradizionale figura di insegnante a trovarsi in discussione  e  profondamente rivisitata nei suoi tratti consueti.  In classe, è meglio rappresentarsi un insegnante che insegna o un formatore che forma? In classe è  meglio interrogarsi su un insegnante che insegna cosa, come e perché  o su un formatore che forma  chi, come e perché? Di fatto, ciò che distingue l'azione formativa da quella docente è lo spostamento della  focalizzazione primaria dal processo di insegnamento a quello di apprendimento con tutto quello  che tale  spostamento comporta: l’apprendimento  diviene  il processo-obiettivo mentre  l’insegnamento assume valore di processo-risorsa. E' tale inversione di ruolo ad essere nuova cifra  di valore e a sottendere un profilo professionale diverso, un profilo ad alto contenuto di competenza tecnica e portatore di relazioni complesse.  Come avviene l’apprendimento per quel soggetto, su quel particolare contenuto, in quello specifico  ambiente, rispetto a quella metodologia adottata? Come si sviluppa e come evolve il processo di  ristrutturazione del suo ambiente cognitivo e della sua specifica struttura di conoscenza? Difficilmente si insegna costruendo ex novo.  Al contrario si risistema un pensiero esistente  attraverso un processo che sottende molti fattori attivi, un pensiero che continuamente si interroga e  che  con insistenza  esige risposte a domande  cruciali  come,  "che cosa so?", “perché apprendo?”,  “come mi motivo?”, "che significa stare in relazione con me e con gli altri?”, “come cambierò io  stesso?”.  Mai come oggi ciò che occorre al nuovo insegnante  è la capacità di riflettere su se stesso, sulle  competenze possedute e su quelle inedite che gli vengono richieste. Si tratta di un  problema che  guarda all'immaturità di un ruolo che non coglie il proprio specifico contesto di esistenza: quello di  chi sa progettare e realizzare  "ricerca" nel campo dei processi di apprendimento, sperimentando quotidianamente l'oggettivo ordinario come "nuovo" che si mostra senza certezze preconcette  o  ragioni di utilità. L'esperienza dell'insegnante-formatore è un'esperienza in situazione che non si ingabbia in nessuno  schema precostituito. Il suo stare in situazione si lega, non solo al fatto che si tratta sempre e  comunque di un rapporto tra due soggetti che interagiscono, ma anche alla constatazione che la  situazione del rapporto insegnamento-apprendimento  ha carattere di  processo continuo, non  necessariamente lineare, che senza rinnegare il passato o trascurare il presente ha nel futuro la sua  connotazione più appropriata.  E' una  esperienza che non ha in sé la certezza di una visione del mondo da imporre più o meno  consapevolmente, ma solo la forza dell'esperienza vissuta e rivissuta continuamente come nuova e  nella quale ciascuno sta in relazione e in relazione ricerca il senso della storia personale che via via  va scrivendo.  Purtroppo, ancora oggi, i sistemi educativi non dispongono di "luoghi" appositamente strutturati per  affrontare problemi di tale entità, né  d'altra parte  appaiono  adeguatamente  preparati  i referenti  istituzionali cui compete il compito di  dare risposte concrete a bisogni tanto complessi quanto  difficili da trattare. 3. Perché un Laboratorio di ricerca sui processi di apprendimento mediato Per un insegnante, spesso non è facile andare oltre la situazione educativa e le ordinarie dimensioni  materiali che la costituiscono, così come non è facile riuscire a penetrare la parte sommersa delle  componenti che costituiscono la speciale relazione d'aiuto che ha con i suoi allievi. Di qui l'esigenza, a partire dal 2002, di realizzare all'interno del Centro di Eccellenza per la Ricerca  didattica e la Formazione dell'Università Ca' Foscari  (oggi Centro Interateneo del Veneto per la  Ricerca didattica e la Formazione avanzata) uno spazio fisico, ma soprattutto mentale, con cui far  sperimentare nella scuola percorsi diversi e innovativi dell'agire educativo. Nasce su queste basi il "Laboratorio sui  processi di  apprendimento  mediato” pensato per combinare insieme il modello di ricerca proprio delle attività controllate come è tipico per un laboratorio, con il modello di ricerca operativa  svolta a scuola e in una situazione di realtà, dove scuola e società, ciascuna con le proprie diverse  ragioni si trovano continuamente ad interagire  Il Laboratorio, richiamandosi principalmente alla scuola di pensiero di Reuven Feuerstein, ha avuto  come scopo, da una parte, quello di realizzare progetti finalizzati a verificare come sviluppare  processi di potenziamento cognitivo,  dall'altra, quello di  contribuire ad un reale cambiamento di  prospettiva da parte dell'insegnante, nella lettura e nella gestione del processo educativo in classe. Le domande seguenti sintetizzano il senso di quanto il Laboratorio, sin dal suo avvio, si è proposto  di studiare con l'intento di migliorare il lavoro docente soprattutto in tutte le situazioni di difficoltà  di apprendimento:  - cosa pensiamo dell'intelligenza e della sua misura?  - come conosciamo e come apprendiamo? - come progettare un'esperienza di apprendimento mediato? - come agire per sviluppare un sentimento di auto-efficacia?  - come valutare una prestazione cognitiva?   - come potenziare le capacità metacognitive e metacomunicative?  - come facilitare la conoscenza e l’espressione della diversità? Per dare risposta a queste domande il Laboratorio ha sviluppato diversi approcci di ricerca, come: o la ricerca di campo con cui analizzare nei contesti reali dell'esperienza scolastica le condizioni  di insegnamento, gli atteggiamenti individuali e collettivi, le pratiche ordinarie, i problemi  ricorrenti, la valutazione degli apprendimenti; o la  ricerca sperimentale  basata sull'utilizzazione  della  Metodologia Feuerstein in contesti controllati e in una logica di ricerca-azione; o la  ricerca simulata  con cui  sono stati esaminati i  modelli applicativi  del testing scolastico  attraverso l'analisi critica dei test più utilizzati in ambito educativo. All'interno del Laboratorio sono state  realizzati anche  percorsi di  aggiornamento  professionale  e  attività  di sensibilizzazione al Metodo Feuerstein  con lo scopo di facilitare lo sviluppo di un  contesto scolastico attento ai risultati della ricerca scientifica nel campo della psicologia cognitiva e  della pedagogia sperimentale e alle conseguenti applicazioni nei vari  contesti di riferimento. Un tratto caratteristico del Laboratorio è  stato  quello che lo  ha  visto  anche come centro di  informazione e documentazione per la scuola e i suoi operatori. 4. Il Laboratorio diventa Centro Studi Feuerstein.  E’ in questa esperienza che affonda le sue radici il Centro Studi Feuerstein, esperienza che si  traduce in una realtà concreta nell’ottobre 2004, con la firma della Convenzione tra il Centro  d’Eccellenza  dell'Università Ca' Foscari  e l’ICELP (International Center for the Enhancement  Learning Potential) di Gerusalemme, l’Istituto di ricerca  fondato e  diretto dal Prof.  Reuven  Feuerstein. Con la firma della  convenzione il Centro Studi assume anche la funzione di National  Authorized Training Center (NATC) per la sensibilizzazione in ambito educativo alla Metodologia  Feuerstein e per la formazione al Programma di Arricchimento Strumentale (PAS).  La collaborazione con l’ICELP seguita alla firma della convenzione ha contribuito a sviluppare le  attività di ricerca del Laboratorio che in qualità di Centro Studi Feuerstein ha potuto estendere le  proprie prerogative di struttura accademica, divenendo sistema di accreditamento per gli operatori  del settore  educativo scolastico interessati alle metodologie metacognitive nei processi di  apprendimento mediato. Allo stesso tempo ha favorito il nascere di forme di cooperazione con altri  centri autorizzati al Metodo Feuerstein, sviluppando a partire dal 2005, con apposite convenzioni, una più stretta collaborazione per il riconoscimento accademico delle attività di formazione svolte. Come struttura di ricerca applicata all'interno  della  sezione Formazione avanzata del Centro  Interateneo, il Centro Studi Feuerstein ha fornito varie forme di supporto alle scuole che applicano il Metodo Feuerstein, sia per il  potenziamento dei processi di apprendimento in ambito disciplinare, sia per il sostegno di giovani con disturbi o difficoltà di apprendimento. Nel contempo il Centro ha svolto un'ampia attività di informazione e di sensibilizzazione sugli studi  e le ricerche del Prof. Feuerstein, fornendo con la realizzazione di corsi di alta formazione, di corsi  di perfezionamento e  di master  la  possibilità  a diverse figure professionali (insegnanti, educatori  professionali, psicologi, formatori aziendali, etc.).  di sviluppare specifiche competenze  nei propri  contesti di lavoro  Nel contesto scolastico, lo sforzo che il Centro Studi ha sostenuto con impegno e continuità è stato  quello di facilitare un nuovo modello di interazione pedagogica e didattica basato su  due  fondamentali presupposti: una condivisa ed omogenea pratica professionale  sorretta da una  maggiore attenzione al  funzionamento cognitivo dell'allievo e  da un  approccio metacognitivo  alla relazione  come strumento di promozione e di sviluppo delle potenzialità intellettive del giovane;  uno stile pedagogico-didattico attento al valore della ricerca e orientato a considerare  l'interazione insegnante-allievo come il nucleo fondante del modo di vivere il ruolo di educatore  e le sue dimensioni professionali rispetto ai processi mediativi della comunicazione. Allo scopo sono state  costruite e socializzate molte  reti di  esperienze  maturate  nelle scuole con  contatti tra insegnanti e realizzazione di progetti per la sperimentazione di modelli applicativi di  educazione cognitiva. A tutte le attività svolte nelle scuole è stata garantita la vicinanza di un luogo  accademico di rango universitario e una continua offerta di spazi e momenti di aggiornamento e di  formazione nel campo della ricerca di modelli di valutazione dei fattori di insegnamento e di  apprendimento. In tutti gli anni in cui il Centro Studi ha svolto anche  attività di formazione al PAS ha potuto  contare sulla collaborazione  di professionisti e studiosi  che operano  all'interno di istituzioni  pubbliche e/o private, non solo del settore educativo scolastico, ma anche di quello clinico sanitario e dell'associazionismo sociale e professionale. La continua attività di aggiornamento e di formazione svolta negli anni ha permesso di raccogliere  una rilevante  documentazione specializzata  costituita, tra l'altro, da ricerche di corsi di  perfezionamento, tesi finali di master e report di progetti educativi.  5. La vita del Centro Studi : ambiti, attività, iniziative I corsi di perfezionamento e i master  Le attività di alta formazione coordinate dal Centro Studi hanno riguardato la realizzazione di corsi  di perfezionamento e di master universitari. I corsi di perfezionamento si sono svolti negli anni  accademici 2004-2005, 2005-2006 e 2006-2007 e hanno avuto durate variabili tra le 400 e le 1500  ore.  L’ultimo corso,  in particolare,  è stato di 1500 ore e  ha previsto moduli di insegnamento in  presenza e a distanza.  Facendo riferimento  agli studi sulla Cognitive Modifiability e alla  teoria della MLE (Mediated  Learning Experience) di  Reuven Feuerstein,  l'obiettivo principale dei  corsi è stato quello  di  specializzare profili professionali, con background psico-pedagogico nel campo della gestione  di  soggetti con bisogni speciali, in grado di intervenire nei processi di recupero, di potenziamento e di  sviluppo. Negli anni accademici 2007-2008 e 2008-2009 è stato svolto  un master di durata biennale sulla  valutazione dinamica e il  potenziamento cognitivo. Si è trattato di un master interateneo  di II  livello  in compartecipazione con la Facoltà di Psicologia dell’Università di Padova. Il focus del  master ha riguardato le dimensioni  cognitive, motivazionali e sociali dell’apprendimento, in  un’ottica di valutazione  dinamica  e di potenziamento delle diverse componenti implicate  nell’apprendimento scolastico ed extra-scolastico. L’obiettivo è stato quello di fornire a psicologi  clinici dell’apprendimento, del lavoro e di comunità, ad  educatori professionali,  ad  insegnanti e  psicopedagogisti e ad operatori socio-sanitari conoscenze teoriche e strumenti operativi innovativi  per il l'aggiornamento della propria attività professionale e di ricerca. I corsi di formazione per applicatori PAS e valutatori LPAD Si è trattato di progetti educativi scolastici realizzati a livello nazionale e regionale nella forma di momenti di  informazione e  sensibilizzazione alla  Pedagogia della  mediazione  e  di corsi di  formazione  al  Programma di  arricchimento  strumentale  di Feuerstein (FIEP  - Feuerstein  Instrumental Enrichment Program)  e al suo sistema di  valutazione dinamica (LPAD - Learning  Propensity Assessment Device). A queste iniziative si sono associate varie forme di applicazione  degli strumenti all’interno di singole scuole o reti di scuole. Avere associato al Centro Studi Feuerstein anche formatori che operano nel settore clinico sanitario  ha permesso di estendere il campo  d'intervento  del Metodo Feuerstein a problematiche connesse  con il  recupero di soggetti svantaggiati e/o diversamente abili grazie all’applicazione degli  strumenti  diagnostici e di potenziamento.  Dall'inizio delle attività del Centro Studi sono stati più di cinquanta i corsi progettati e realizzati e  innumerevoli i progetti sviluppati nella scuola e nell'extra-scuola. E' una chiara testimonianza  dell'interesse manifestato dal mondo dell'educazione, della sanità e dell'associazionismo sociale nei  confronti dell''impegno  profuso dal  Prof. Feuerstein a favore dell'uomo e delle sue potenzialità inespresse. I poli territoriali e le convenzioni con gli ATC  Per  rispondere alle richieste di assistenza  avanzate  da  singoli operatori, da  scuole e  da enti e  associazioni che operano nel  campo dell'educazione e del recupero sono state stipulate in diverse  regioni  apposite convezioni. Questo ha permesso di  creare strutture locali nella forma di  poli associati e di sviluppare iniziative di collaborazione con il Centro Studi nel campo della ricerca  e  dell’aggiornamento professionale. Le attività di collaborazione hanno riguardato in particolare: - la progettazione e l’attuazione di seminari di aggiornamento professionale e di corsi di  formazione a supporto dei nuovi profili docente e delle nuove competenze richieste dal mondo  della scuola; - l’elaborazione di modelli innovativi sui processi di apprendimento in presenza e a distanza e di  sperimentazione degli stessi in contesti lavorativi e formativi; - l'individuazione di modelli di intervento didattico per facilitare lo sviluppo di competenze di  base di competenze trasversali;  - lo studio e la ricerca di metodologie applicative con riferimento a problematiche di intervento in  situazione di diversità e di bisogni speciali. Sono stati sottoscritti accordi di collaborazione  anche  con centri autorizzati  alla formazione PAS  per favorire un lavoro comune nell'intento di sostenere con maggior forza il pensiero di Feuerstein e  la diffusione del suo sistema applicativo. Gli obiettivi sottesi sono stati, in particolare, quelli di:  - facilitare la standardizzazione dell’offerta formativa attraverso  la condivisione  dei  protocolli specifici del sistema accademico universitario;  - creare condizioni sempre più favorevoli alla crescita professionale degli applicatori del Metodo  Feuerstein nei diversi contesti applicativi di riferimento. Le iniziative nel settore clinico-sanitario Sono attività che hanno interessato lo sviluppo di  modalità applicative del  PAS e dell'LPAD su  target  costituiti da soggetti  giovani e adulti  con  bisogni speciali certificati.  In tale contesto,  interventi specifici sono stati rivolti anche alla terza età con applicazione degli strumenti PAS sulla gestione dei processi di controllo cognitivo e metacognitivo in condizione di decadimento mentale.  Dal punto di vista procedurale sono stati  attivati  protocolli diagnostici ed applicativi basati su  strumenti  LPAD e  PAS  a complemento o in sostituzione  delle  metodiche riabilitative  adottate  all'interno di strutture sanitarie locali.  Con alcune strutture sanitarie locali la collaborazione  si è estesa anche alla realizzazione di  convegni e seminari rivolti ad operatori socio-educativi e sanitari del territorio e mirati a svolgere  momenti di approfondimenti e confronto sui processi e sulle strategie di empowerment cognitivo in  soggetti con disturbi aspecifici di apprendimento.  Forme di collaborazione sono state  anche sviluppate a supporto di iniziative editoriali curate da  team di specialisti  del settore  che hanno permesso di  informare il territorio  e di fornire proposte  operative in diverse situazioni di bisogno speciale.   Le azioni a supporto dei workshop e dell'attività di ricerca di ICELP Dalla firma della convenzione  del 2004 e  fino all'ultima dell'inizio del 2010 sono  stati molti  i  contatti tra il Centro Studi e l'ICELP e molte le iniziative sviluppate insieme a supporto degli studi e  delle ricerche del Prof. Feuerstein e del suo team  . Tra le più significative  quella che ha visto il  Centro Studi, come dipartimento di ricerca applicata del Centro Interateneo per la Ricerca didattica  e la Formazione avanzata, e l’Università Ca’ Foscari di Venezia, impegnati nello sponsorizzare e  supportare il 29° workshop internazionale dell'ICELP svoltosi nel 2008 per la prima volta in Italia,  nella città di Jesolo. Il Centro Studi ha partecipato anche al 30° Workshop internazionale dell’ICELP svoltosi a Torino  nel mese di Luglio 2009 con il patrocinio del Centro Interateneo del Veneto e dell'Università Ca'  Foscari di Venezia.    Numerose sono state  le iniziative di pubblicizzazione del Metodo Feuerstein promosse  e curate  direttamente o indirettamente  negli anni dal Centro Studi. In  particolare  sono state  molte  le  occasioni di messa a fuoco degli aspetti di conoscenza sui processi di pensiero e di apprendimento  che la ricerca applicata di ICELP continua a sviluppare. La realizzazione dell'edizione italiana delle opere di Reuven Feuerstein Tra le  altre iniziative, rilevante è stata l'azione  del Centro Studi a supporto della traduzione e la  stampa della prima  edizione italiana di una delle opere fondamentali del pensiero del Prof.  Feuerstein, "The Feuerstein Instrumental Enrichment Program" per i tipi di Erickson. Allo stesso  modo il Centro Studi sta fornendo la propria collaborazione anche per l'edizione italiana della seconda opera fondamentale dello studioso, "The Learning Propensity Assessment Device", attualmente in corso di traduzione a cura della stessa casa editrice Erickson.     L'accreditamento accademico dei corsi di formazione ICELP.

 (Tratto da relazione del Prof. Mario Di Mauro Direttore Centro Studi Feuerstein) Centro Interateneo perla Ricerca didattica e la Formazione avanzata 

Dalla rivista "Autismo oggi"

I PRIMI PASSI DEL PERCORSO VERSO LA COMUNICAZIONE

Cesarina Xaiz, Psicomotricista e terapista della famiglia, Laboratorio Psicoeducativo, La Valle Agordina (BL), Italia

Enrico Micheli, Psicologo , Servizio Età Evolutiva Distretto di Agordo (BL), Italia

Tratto dalla Rivista: Autismo Oggi

I genitori dei bambini con autismo che abbiamo incontrato ci hanno detto che il “non comunicare”, il “non riuscire a entrare in contatto”, il “non avere uno scambio con il bambino su quello che gli piace, o su quello che c’è intorno”, il “non riuscire a passargli niente di quello che vorrei fargli conoscere o sapere”, è forse la difficoltà maggiore che essi sperimentano nella vita con il bambino. Questo anche in situazioni piene di fatica fisica e stress : bambini che scappano in strada, che si picchiano, che urlano tutta la notte. Incontrare queste dichiarazioni ogni volta che conosciamo una nuova famiglia continua a colpirci, anche se non ci stupisce più. Dimostra che i genitori hanno una chiara percezione della comunicazione come componente essenziale dell’umana qualità della vita . Essi intravedono per via intuitiva, anche senza avere mezzi per trarne conseguenze operative, l’attuale conoscenza sull’intreccio tra comunicazione e problemi di comportamento (Carr) e apprendimento culturale (Bruner) e ci dicono: intervenire sulle abilità comunicative è importante e senza perdere tempo.

Comunicazione e autismo

L’eterogeneità, la variabilità in caratteristiche e in gravità sono tipiche dell’autismo: Anche le difficoltà in quest’area quindi, si presentano diversissime tra individuo e individuo. Dire autismo quindi non significa proprio nulla se quello che cerchiamo è una guida all’intervento sulla comunicazione. Moltissimi bambini non parlano; altri passano dall’uso di singole parole o frasi ecolaliche all’uso vario e articolato di un linguaggio verbale che conserva difficoltà che arrivano ad assomigliare ai Disturbi Specifici del Linguaggio, fino ad avere difficoltà solo nell’uso del linguaggio come mezzo per un fluente scambio reciproco di conversazione. Non c’è quindi alcun tratto comune a tutte le persone con spettro autistico, per quanto riguarda l’area comunicazione? Alcuni tratti comuni sembrano esistere:

·        la limitatezza delle funzioni spontaneamente servite dalla comunicazione: la funzione del controllo e influenza sull’ambiente per ottenere ciò di cui si ha bisogno o si desidera (richiesta, rifiuto) prevale sulle altre funzioni di affiliazione e di condivisione di esperienze.

·         l’intreccio tra le difficoltà di comunicazione e le difficoltà sociali. Difficoltà nello sviluppo dell’ attenzione congiunta si trovano in tutti i bambini dello spettro autistico.

·        difficoltà a riconoscere e padroneggiare il meccanismo di fondo della comunicazione: l’idea stessa dello scambio di messaggi.

In questi tratti comuni si nota l’intreccio, la connessione sistemica tra la menomazione dello sviluppo della comunicazione e la menomazione nello sviluppo della relazione sociale reciproca. Infatti anche nei bambini che parlano, a volte con un linguaggio ricco, con frasi di molte parole e vocabolario appropriato, vediamo che il parlare risponde non a una comunicazione efficace, inviata e monitorata allo scopo di raggiungere uno scopo sociale, ma all’esplicarsi di una attività che in assenza di un preciso riferimento funzionale sembra fine a se stessa. La mancanza di una spontanea, innata e flessibile capacità di entrare in contatto con gli altri da una parte e dall’altra di usare i mezzi di cui disponiamo per inviare messaggi , non comporta affatto una parallela difficoltà di apprendimento. Anzi, ciò che viene a mancare nel bagaglio predisposto in modo innato, viene compensato da funzioni e abilità apprese. Nella maggioranza delle persone con autismo, possiamo vedere come spesso il bambino apprende modi per svolgere la necessaria funzione di regolazione dell’ambiente: sono modi di comunicazione molto poco convenzionali, effettuata con forme (motorie, o indifferenziati segnali di disagio) che nello sviluppo normale di solito precedono il prorompere dello sviluppo della comunicazione convenzionale (mimica, gesti, parole, frasi). Oppure utilizzano spezzoni di linguaggio parlato appresi (ecolalia), non riconosciuti agevolmente da noi come invio di messaggi, nel tentativo di raggiungere uno scopo, come chiedere o rifiutare. L’apprendimento della comunicazione è un fenomeno di natura transazionale. Ciò significa che il comportamento del bambino provoca una risposta nell’ambiente che a sua volta influenza lo sviluppo delle abilità nel bambino.

Non ci stupiamo quindi se le inabilità comunicative del bambino, che provocano risposte nell’ambiente, finiscono con trasformarsi in mezzi per ottenere ciò che si vuole: l’ecolalia, le stereotipie motorie, l’urlare, lo sbattere la testa, il lanciare oggetti, che provocano nell’ambiente una risposta di assistenza e intervento. Nello stesso tempo questo ci indica una via molto chiara: insegnare abilità di relazione sociale e la funzione dei messaggi intenzionali.

L’insegnamento della comunicazione e le sue difficoltà

In un bambino con paralisi cerebrale  notiamo difficoltà nello sviluppo del movimento di tipo quantitativo e qualitativo, e il deficit motorio si intreccia con altre difficoltà e problemi. La risposta dell’ambiente alle difficoltà del bambino influenza la possibilità e le forme dell’apprendimento in questo campo. Anche qui occorre tecnica, conoscenze, tenacia.

Un elemento però facilita l’impresa: la visibilità, la fisicità della topografia del movimento degli arti aiuta il terapista a programmare piccoli passi , piccole approssimazioni verso una meta, che può essere condivisa tra terapista e bambino, portando a un “circolo virtuoso”. Il terapista avvertito è in grado di considerare abbastanza agevolmente la costruzione lenta di sempre migliori e nuove abilità partendo da ciò che c’è nel bambino; l’intreccio di questo lavoro con l’uso esplicito di protesi per facilitare l’esercizio della funzione cui il movimento del bambino ancora non è in grado di servire efficacemente, come lo stare in piedi o lo spostarsi; le approssimazioni verso la meta vengono rinforzate e mantenute. Nella Comunicazione con il bambino autistico ci comportiamo o come chi non chiede al bambino con PCI alcuno sforzo di movimento, sostituendosi a lui nell’esercizio delle funzioni, o come chi chiedesse al bambino con PCI di sforzarsi una buona volta e di saltare.

Mentre nel campo del movimento possiamo immaginarci i piccoli passi e per esperienze personali immedesimarci nella difficoltà di compiere azioni , e pensare di essere nei panni di chi ha bisogno di lenta riabilitazione, nella comunicazione non siamo in grado di pensare in termini di piccoli passi. Non riusciamo a vedere il rapporto tra il singolo passo e la meta .A volte non riusciamo ad immaginare che bambini così abili e sensibili abbiano bisogno di una lunga strada per imparare semplici componenti della comunicazione.

Bene, non abbiamo altra strada: raccogliere tutto quello che si è conosciuto e studiato su relazioni sociali e comunicazione nello sviluppo normale e tutto quello che si è studiato e saputo sui mezzi per ottenere cambiamenti nelle persone con autismo per avere, nei confronti della riabilitazione in comunicazione di un bambino con autismo, un atteggiamento analogamente attento e produttivo: individuare priorità, definire mete, scomporle in passi, escogitare esercizi.

Un percorso: Oggi possiamo contare su consolidati principi dell’insegnamento della Comunicazione

·      Il centro degli sforzi per l’incremento della comunicazione deve essere lo sviluppo di abilità di comunicazione utili nell’ambiente in cui il bambino vive.

·      lo sviluppo della comunicazione implica continuità tra abilità di relazione sociale reciproca (intersoggettività), comunicazione preverbale e comunicazione verbale; va data quindi appropriata e individualizzata enfasi nel curriculum al tentativo di sviluppare abilità preverbali sociali e comunicative.

·      un comunicatore competente è il prodotto dell’interazione nello sviluppo di capacità cognitive, socioaffettive, linguistiche; le decisioni da prendere nel progetto dell’incremento della comunicazione si basano quindi su un accurato profilo di sviluppo dell’individuo in tutte queste aree.

·      l’enfasi su interazioni di successo in contesti naturali influenza ogni aspetto del programma, dall’individuazione delle mete alla progettazione dell’intervento.

·      anche il partner nella comunicazione, se vuole favorirne l’incremento, ha abilità da imparare: creare opportunità per la comunicazione , attendere l’iniziativa comunicativa, leggere i tentativi di comunicazione, e rispondere in modo da sostenerli.

Come applicare questi principi? Cominciando subito un intervento intensivo, appena il bambino con problemi di tipo autistico è portato alla valutazione e alla diagnosi, anche prima che la parola fine sia stata posta al percorso diagnostico. Sappiamo che le difficoltà sociali e comunicative del bambino autistico possono avere alla base difficoltà ancora più di base, come l’attenzione e la modulazione dell’arousal. Questo da un lato ci obbliga a prestare attenzione nell’individualizzare il percorso, dall’altro ci può tranquillizzare perché molti aspetti della vita quotidiana, se ben giocati, possono far parte del curriculum, nella misura in cui vengono incontro agli interessi del bambino, ne facilitino l’attenzione e ne rinforzino l’attivazione. Possiamo insomma contare su un circolo virtuoso. Ma addentriamoci un po’ nel potenziale curriculum , per intenderci, “pre-comunicativo”: la prima cosa da fare è , “tentare di immettere il bambino piccolo nel mondo sociale”: aiutarlo a prestare attenzione al volto umano, ai segnali sociali, tollerare la prossimità, godere dello scambio e del contatto.

L’incremento di abilità di interazione sociale : attenzione congiunta, emozione congiunta, scambio di oggetti e di turni, uso flessibile dello sguardo, è quindi la prima tappa di un percorso verso l’incremento della comunicazione. Un’accurata valutazione di abilità, punti di forza, possibilità in questa area è quindi fondamentale. E’ quindi possibile dedicarsi all’insegnamento di abilità in quest’area. Essa, pur con le difficoltà del bambino con autismo, finirà per mescolarsi naturalmente a modalità di comunicazione preverbale.

Il bambino che ha appreso abilità di interazione sociale reciproca infatti potrà per esempio guardare di più in faccia il papà, quando spingerà la mano verso un giocattolo per chiederlo; oppure sorriderà di più quando lo otterrà; presterà più attenzione ai messaggi dell’altro, come gesti o altre indicazioni non verbali.

Papà, mamma , operatori troveranno quindi nel raggiungimento delle mete in quest’area un contatto sociale con il bambino che prepara un buon terreno per curare quegli aspetti di natura transazionale che possono preparare un circolo virtuoso per lo sviluppo di abilità comunicative.

Per questo è importante lo studio dei suoi interessi ed emozioni, le sue passioni, quello a cui presta spontanea attenzione; lo studio dei suoi gusti e dei suoi bisogni.

Questo complesso profilo sarà indispensabile per comprendere quale sarà per il bambino l’oggetto della relazione sociale e dei messaggi che impareremo a scambiarci che sarà adatto a lui.

E’ inutile pretendere di comunicare su oggetti di scarso o nullo interesse per il bambino; non esiste livello basso, esiste il livello del bambino: cibo, giochi ripetitivi, acqua, movimenti, luci e colori possono essere nobilissimi oggetti su cui comunicare.

E’ importante non trovarsi su un piano di comunicazione totalmente diverso : credere per esempio possibile una comunicazione su un piano simbolico, con significati di empatia mentre in realtà il bambino risponde al concreto del contesto. Altra componente fondamentale del curriculum: l’imitazione. Si può camminare contemporaneamente su tre binari: quello dell’imitazione spontanea, quello dell’insegnamento dell’imitazione all’interno di attività spontanee di gioco ( modellare ad esempio l’imitazione del gesto di battere su un tamburo) , quello di veri e propri training strutturati di imitazione . Imitazione di movimenti e suoni, impostata solamente allo scopo di ottenere l’attenzione del bambino al tuo gesto e al tuo suono, e la replica via via più adeguata del gesto e del suono. Si può seguire in questa attività una progressione dal più facile al più difficile, presente in molti repertori di sviluppo, ma da adattare a ciascun bambino. Poi, secondo il principio ben noto del procedere per piccoli salti verticali e ampi tratti orizzontali, inserire le nuove abilità imitative del bambino dentro attività ludiche e piacevoli: imitare i gesti di canzoni mimate, imitare il gesto che serve per produrre uno spettacolo emozionante, imitare il suono di una filastrocca per ottenerne la conclusione.

Giocare insomma con i gesti e con i suoni e giocare a ripeterli. Se nel frattempo non troviamo nulla di strano nei tentativi di migliorare la motricità fine del bambino, infilando perle, facendo puzzle, ecc., perché non ricordarci di promuover miglioramenti nelle abilità fini motorie del sistema fonatorio del bambino? Soffiare piume e spingere palline da pingpong, spegnere candele, fare bolle di sapone, masticare chewing gum, leccare nutella spalmata intorno alla bocca, fare facce allo specchio…fare suoni strani, ecc..

Altra parte cui dare importanza, proporsi di passare dall’imitazione al gioco simbolico; dapprima semplice e imitativo, poi più complesso. Collegare il piacere che il bambino ha imparato a trarre dai giochi di scambio sociale, di imitazione, di contatto, con il piacere di svolgere queste attività in modo simbolico, e con oggetti e personaggi sempre più mentalizzati. Mentre gran parte del tempo sarà quindi impegnato nel gioco per l’interazione sociale, nell’imitazione, nell’esercizio di abilità fonatorie, ma anche nella vita quotidiana del mangiare, del lavarsi, del passeggiare, del dormire, ecc, nell’insegnamento di abilità motorie fini e grosse e nell’uso di tutto questo per vivere una bella vita da bambino, sarà automatico inserire nel programma mete specificamente di comunicazione. A questo punto del percorso, per individuare le mete, occorre studiare le diverse dimensioni della comunicazione. Non affrettarsi a correre a insegnare forme più avanzate a bambini che ancora non hanno apprezzato la funzione.

L’insegnamento degli scopi della comunicazione e della meravigliosa capacità della comunicazione di influenzare l’ambiente e di rispondere quindi ai miei bisogni ( facilmente scoperta dal bambino a sviluppo normale), precede l’insegnamento di forme convenzionali e richiede lo studio, l’accettazione, la promozione di forme più primitive o più spontanee.

Watson , Schaffer, Lord e Schopler (1997) con il loro “ Curriculum” per l’insegnamento della comunicazione spontanea, una guida alla valutazione, programmazione e intervento che aiuta nell’intervento con il bambino reale, nel suo contesto di vita, in stretta collaborazione tra terapisti e genitori, ci danno sull’insegnamento della comunicazione indicazioni fondamentali.

E oltre? Che fare se e quando un bambino parla?

Un gran numero di bambini autistici sviluppa il linguaggio parlato, anche se con particolarità , dette sopra, che rendono difficile e poco efficace la comunicazione. Attenzione perché questo può accadere a un bambino anche molto piccolo; oppure a un bambino più grande che arriva al linguaggio parlato in ritardo. La continuazione, adattata alle fasi dell’intervento e dello sviluppo, di un intervento sulla socialità , oltre che sulla comunicazione, può essere essenziale per superare particolarità quali:

·      ecolalia

·      difficoltà nell’uso conversazionale del linguaggio

·      difficoltà nella reciprocità

·      difficoltà linguistiche simildisfasiche

·      bizzarrie nell’uso di vocaboli, intonazione meccanica , comparsa sporadica di ecolalie e inversione pronominale

L’intervento continuerà, qualora questi difetti incidano sulla qualità della vita, con:

·      intervento di tipo logopedico per insegnare un linguaggio più ricco e flessibile

·      intervento di abilità sociali per promuovere routine socialmente accettabili e scambi

·      intervento socio affettivo e di rilassamento per rassicurare

·      esperienze di vita e di apprendimento, adattate al modo di funzionare nell’autismo, che permettono lo sviluppo di un contenuto mentale meno rigido e più condivisibile.

Modalità di insegnamento e organizzazione

Per  facilitare  l’atto e l’esperienza del comunicare occorre  individuare e conoscere bene il livello, il tipo degli atti comunicativi da richiedere, che siano realmente basati sulle abilità possedute e sugli interessi autentici della persona. Organizzare l’ambiente e la relazione sociale in modo che, in luogo di essere fonte di tensione, confusione, agitazione, sconcerto e frustrazione, siano strada maestra per l’espressione, in una forma possibile e conosciuta, di messaggi con scopi comunicativi padroneggiati.

I nuovi dati di cui disponiamo, secondo i quali un intervento intensivo e precoce, con forte enfasi su training strutturati, ha portato il numero dei bambini autistici che parlano dal 50 al 75%, sono molto incoraggianti ma rischiano di accentuare, in lettori non accorti, una serie di errori nella metodologia e nell’organizzazione dell’insegnamento della comunicazione.

Si dimenticano due fattori essenziali:

·        L’assoluta necessità che le interazioni comunicative richieste al bambino siano seguite dal successo comunicativo. Troppo spesso si confonde la necessaria enfasi su un intervento strutturato, intensivo e direttivo per insegnare abilità emergenti con richieste del tipo “Dimmelo bene se no non te lo do”, forzature e frustrazioni, che sono l’esatto opposto di ciò che è necessario

·        L’inserimento di socialità e comunicazione all’interno di una logica di sviluppo ( è inutile, anzi dannoso, tentare di insegnare abilità che normalmente non sono presenti nei bambini normali di quell’età ) e di una conoscenza del possibile contenuto mentale del singolo bambino che abbiamo davanti (è inutile, anzi dannoso, chiedere al bambino di significarmi con parole o gesti o altro ciò che non ha in mente, e nemmeno nel cuore)

La fretta e la confusione con cui si cerca di insegnare forme di comunicazione convenzionali a un bambino che ancora è in grado di comunicare solo in modo limitatissimo nell’ambito di pochissime e ristrette richieste o rifiuti è una delle cause più frequenti di frustrazioni e fallimenti. Attenzione! Parliamo di fretta e confusione, non di appropriata programmazione e insegnamento. Credo che oggi si può fare una sintesi tra Schopler, Lovaas, Koegel. Lovaas ci ricorda l’assoluta necessità di training intensivi finalizzati a permettere al bambino di apprendere con condizionamento operante; Koegel ci ricorda l’importanza di scegliere accuratamente i comportamenti da rendere oggetto di training, in modo che questa costosa operazione porti a vantaggi generalizzati al di là del singolo comportamento insegnato ( e qui sono stati indicati i comportamenti intersoggettivi e l’imitazione come ”pivotal behaviors”); Schopler, oltre all’adattamento dell’ambiente in funzione di punti di forza, ci suggerisce il metodo dell’organizzazione della situazione per produrre l’atto comunicativo.

Gli aspetti organizzativi non sono di poca importanza. Un bimbo piccolo è visto e valutato e, in poco tempo, abbiamo la certezza che di Spettro autistico si tratti. Subito! Cominciare subito! Va creata subito l’alleanza genitori- terapista- maestra- bambino, che lavorino sugli stessi principi in stretto accordo. Evitiamo di fare affermazioni assurde come “ non si può fare logopedia” o “occorre psicomotricità”. Occorre un immediato intervento psicoeducativo intensivo, su tutte le aree della vita del bambino; occorrono terapisti esperti e formati per l’intervento con il bambino piccolo, che facciano in modo generalista ciò che serve per unire l’arco della vita del bambino. Se poi occorre un esperto di linguaggio sentiremo il parere del logopedista o dello psicomotricista. E’ necessario superare queste idiote barriere. Perché ciò che occorre è un ambiente chiaro, organizzato, ben evidenziato intorno a precisi nuclei di attività o interessi; un adulto che non si sostituisce al bambino, confondendolo, ma sa chiedergli azioni che il bambino può svolgere con successo, rimanendo un chiaro punto di riferimento che sa anche togliersi di mezzo e aspettare e contemporaneamente essere un facilitatore che risolve problemi o suggerisce modi per arrivare al successo; tutto ciò va creato a scuola e a casa, ed è il substrato necessario dell’avanzamento in comunicazione. La sfida che abbiamo di fronte, ora che abbiamo imparato tutto questo e abbiamo cominciato ad applicarlo, è quella di trasformare questi concetti in un concreto servizio di trattamento intensivo per tutti i bambini autistici.