Da "Neuroscienze.net"

Cervello Plastico Unico e Differente

(Inviato da Guido Brunetti il 4 feb 2013 in Neuroscienze) 

Il concetto fondamentale delle nuove neuroscienze è che nel corso del tempo il cervello è sempre disposto a “riformarsi” e a “modificarsi”. Il cervello, come la vita, non è una “cosa statica”, ma un divenire, un processo di auto creazione noto con il termine di “autopoiesi”. L’idea dunque di una intelligenza immutabile è “falsa” (Rose). La ricerca mostra che è possibile accrescere la propria intelligenza (Dean, Morgenthaler). Negli esperimenti con pulcini, ratti e topi, una nuova esperienza si traduce in un aumento dell’attività neuronale (Kim, Baxter). Il cervello di oggi non è quello di ieri e non sarà quello di domani.

Alla nascita, il bambino ha “quasi” tutti i cento miliardi di neuroni (Rose). Ciò significa la nascita di circa 250000 neuroni ogni minuto di ogni giorno dell’ intero periodo di gestazione.

Le connessioni neurali possono essere modificate in due modi: dall’esperienza e dall’ evoluzione biologica (Aamodt, Wang). E’ un fenomeno che influisce sulle nostre capacità di pensare, apprendere, ricordare e pianificare strategie comportamentali. La deprivazione nell’ infanzia può, ad esempio, interferire con lo sviluppo cerebrale. Ricerche al riguardo mostrano che i bambini che hanno trascorso l’infanzia in un istituto presentano disturbi dello sviluppo del cervello e problemi comportamentali che permangono anche in età adulta. Tale processo è noto come fenomeno di “plasticità sinaptica” o “neuronale”. Un fenomeno che comincia già nel grembo materno: il neonato infatti appena viene al mondo, riconosce la voce della madre e quella di altre persone e preferisce la musica ascoltata prima di nascere (Fifer). E’ stato accertato poi che il quoziente d’intelligenza (QI) cresce o diminuisce a seconda del tipo di stimolazione cui il cervello infantile viene sottoposto.

I neuroscienziati sostengono dunque che il cervello è un sistema che si  “auto-organizza” e ha “un’impressionante plasticità” (Marcus), che ci accompagna durante tutta la vita. Nel 1965, grazie alle scoperte di Altman e Das, cade pertanto il dogma che il cervello fosse costituito da un numero fisso di neuroni e che non potesse più esservi generazione di nuovi neuroni. E’ ormai certa la neuro genesi nell’adulto.

E’ stato il grande neuroscienziato polacco Jerzy Konorski ad utilizzare nel 1948 il termine “plasticità” per descrivere i cambiamenti cerebrali, che sono dovuti alla forza di connessione tra neuroni espressa dall’influenza dell’esperienza. In precedenza, Ramòn y Cajal aveva sostenuto che la capacità dei neuroni di “maturare e il loro potere di creare nuove connessioni possono spiegare l’apprendimento”. Nei primi anni Cinquanta del secolo scorso inoltre numerosi studi avevano mostrato che “ripetute somministrazioni di uno stimolo elettrico a una via nervosa riuscivano ad alterare la trasmissione sinaptica in quella via” (LeDoux), generando in tal modo una plasticità sinaptica (Kandel).

Di particolare importanza, sono state le prime ricerche di Larrabee e Bronk ,1947; Lloyd, 1949; Bronk, 1952. Da parte sua, John Eccles ha riscontrato cambiamenti nell’attivazione sinaptica, mentre Thompson e Spencer nel 1966 hanno trovato una prova che le modificazioni sinaptiche potessero spiegare l’ apprendimento. Essi hanno studiato l’ “abituazione” nel riflesso di ritrazione di un arto nei gatti. "L’abituazione”  è una forma di apprendimento in cui ripetute presentazioni di uno stimolo inducono l’indebolimento di una risposta: si sussulta, ad esempio, la prima volta che si percepisce un forte rumore, ma se questo si ripete più volte, la reazione è minore.

Le emozioni poi svolgono un ruolo cruciale nell’organizzazione dell’attività del cervello. Gli stimoli emotivi infatti sono tra i più potenti attivatori dei sistemi cerebrali (LeDoux) e dell’ apprendimento. Più ampia dunque è la gamma di emozioni che un bambino esperisce, maggiore  sarà lo spettro emotivo della mente che si sviluppa. Nel 1904, Richard Semon, scienziato tedesco, coniò il termine “engramma” per riferirsi alla rappresentazione neurale di una memoria.

Le ricerche sulla plasticità neurale, sull’apprendimento e la memoria sono stati effettuate in molti invertebrati: api, cavallette, aragoste, mosche e diversi molluschi. Gli studi di Kandel sul mollusco “Aplysia californica” sono stati particolarmente approfonditi ed hanno rappresentato un fattore determinante per il conferimento allo scienziato del Nobel per la medicina nel 2000. Kandel ha dimostrato per la prima volta che i neuroni “mutano” se stimolati. Ciò conferma la teoria che l’esperienza modifica il cervello. Il quale non è più considerato, come abbiamo detto, un organo rigido, come si riteneva nel passato, ma un organo plastico, capace cioè di modellarsi e rimodellarsi continuamente in seguito alle nostre esperienze.

La parte del cervello che presenta una maggiore plasticità è l’area anteriore del cervello proprio al di sopra degli occhi: sono i lobi frontali. Lì risiede la coscienza.

Nel corso della nostra vita, l’esperienza ci “modella” incessantemente. Essa è “scolpita” nella complessa struttura di connessioni tra neuroni. L’apprendimento dunque “scolpisce” il cervello, creando sempre nuovi, intricati disegni nelle connessioni neurali.

La continua trasformazione del cervello costituisce un fattore fondamentale soprattutto nel processo evolutivo,  nell’ educazione del bambino e nell’invecchiamento. Le parole dell’insegnante, così come quelle che state leggendo in questa pagina, inviano un impulso d’attività elettrica  nel cervello di chi ascolta o legge attraverso milioni di cellule cerebrali. Queste parole lasciano una “traccia”  nella mente. Ecco una forma d’immortalità: tracce di noi stessi “impresse fisicamente” nel cervello dei nostri figli! La tendenza quindi ad abbandonare i bambini davanti alla televisione è una “cattiva abitudine”. L’atteggiamento passivo di chi guarda la televisione non aiuta la formazione di nuove connessioni neurali e pertanto impedisce lo sviluppo intellettivo dell’essere umano.

L’attività fisica e mentale stimola la secrezione di neurotrofine, sostanze che favoriscono lo sviluppo dei neuroni;  migliora l’agilità psichica e la salute del corpo nell’invecchiamento;  e previene i guasti del morbo di Parkinson e di Alzheimer. Comunicare dunque con gli altri cambia “materialmente” il nostro cervello, fenomeno che avviene non solo durante l’ infanzia, bensì lungo l’intera nostra esistenza. La conoscenza (l’apprendimento) pertanto “scolpisce” il nostro cervello, creando sempre nuove connessioni tra neuroni.

Esperimenti effettuati su musicisti hanno mostrato  che la musica non solo espande specifiche aree legate alle parti del corpo impiegate nel suonare uno strumento, ma induce anche variazioni fisiche del cervello. Un altro straordinario effetto della plasticità cerebrale è la possibilità di modificare i circuiti neurali con la semplice attività mentale, senza cioè compiere alcun atto. Molti famosi musicisti, ad esempio, sono soliti esercitarsi poco allo strumento e molto mentalmente. Come hanno rivelato esperimenti di “brain imaging”, immaginare mentalmente un movimento- training mentale- è come compiere fisicamente quel movimento, poiché stimola i circuiti di neuroni, dove hanno sede le capacità atletiche o fisiche, come è il caso di un atleta che ha una caviglia slogata o del chirurgo per migliorare la tecnica operatrice o del musicista per eseguire una partitura senza ricorrere all’ uso dello strumento.

Il principio “se non lo usi (il cervello), lo perdi” dunque è vero, così come è vero anche l’altro principio: “ se  lo usi, lo migliori”. I neuroni o le sinapsi che non si connettono tra loro tramite l’apprendimento e la conoscenza, spariscono, subiscono cioè un processo di potatura (apoptosi).

Ciò che conta tuttavia nello sviluppo mentale del bambino non è “quanta” stimolazione gli viene offerta, ma “come” gli adulti “adattano” quel che dicono o fanno alle parole e alle azioni del bambino. Buoni genitori e buoni insegnanti possono compiere prodigi sul cervello del bambino.

I traumi e lo stress cambiano il cervello: ogni ora di ogni giorno. Essi provocano un abbassamento delle difese immunitarie del corpo contro le malattie e le infezioni. Persino, alterare l’espressione del proprio volto può cambiare l’umore e stimolare particolari emozioni. Un volto triste o aggressivo induce a pessimismo, insicurezza, inquietudine, tristezza. Un volto sorridente o gentile migliora l’umore e crea stati d’animo positivi, benefici, sereni. Si determina un contagio emotivo. Se, ad esempio, i ratti appena nati vengono lisciati sul pelo del dorso, il loro cervello si sviluppa diversamente da quello dei topolini che non ricevono lo stesso stimolo. Il bambino privato delle carezze e dell’affetto mostra un cervello  “inadeguato” (Chugani).

Conclusioni

Non tutti i bambini nascono uguali. Il cervello di ognuno di noi si sviluppa in maniera  diversa. Il cervello   è “unico” e “differente” da tutti gli altri. Non esistono due cervelli uguali. L’ apprendimento e i sistemi educativi in famiglia e a scuola devono essere adeguati alle capacità, alle disposizioni naturali  e al grado di conoscenza di ciascun bambino.

Concludiamo, dicendo che qualsiasi esperienza “scolpisce” fisicamente le connessioni neurali e rimane “incisa” dentro il cervello. Tutto ciò avviene a 8 giorni dalla nascita oppure  a 80 anni. Fino all’ultimo, il cervello è “affamato” di nutrimento offerto dall’ ambiente e dall’esperienza.

Metodo Feuerstein

1. La scuola, uno speciale ambiente di apprendimento 

Un passaggio significativo di uno dei primi documenti europei che ha affrontato il tema dei  cosiddetti "nuovi apprendimenti", il Libro Bianco di J. Delors, è quello che dice:  "per prepararsi  alla società di domani non bastano conoscenze e capacità di metterle in pratica acquisite una volta  per tutte. E' indispensabile soprattutto l'attitudine ad apprendere e a comunicare".  Parole queste che oggi si avviano rapidamente a diventare fatti perché mai come oggi l'uomo,  sconvolto fortemente il modello di intelligenza sociale a cui era abituato, si trova pressato ad agire  sempre più da solo con strategie formative molto diverse da quelle adoperate nel passato. Oggi il  modello di pensiero che si impone prevede una formazione sempre più indipendente, critica,  flessibile e soprattutto responsabile ed autogenerativa.  E' l'idea certamente non nuova dell'auto-formazione su cui già Socrate ci faceva riflettere:  l'autodirezione dell'apprendimento come valore aggiunto acquisito e posseduto dal soggetto  discente e l'autodirezionalità dell'educazione come "pedagogia della responsabilità" che mette al  centro dell'attenzione più le esigenze-caratteristiche dell'allievo che non quelle del sistema  educativo di appartenenza.  Per l'istanza formativa della società conoscitiva post-industriale non è più strategica la persona bene  informata tanto quanto il suo contesto lavorativo richiede, ma la persona capace di sapere come  conoscere,  che sa come operano le proprie strategie cognitive ed emotive nel momento in cui  agiscono. Per promuovere nella scuola e nella formazione di base un processo autoformativo è alta  la qualità dell'azione richiesta. Non solo sul piano del sistema "sociale-politico" o su quello  "scolastico-pedagogico", necessari entrambi come piattaforma di riferimento, ma soprattutto su  quello "individuale-psicologico". E' quest'ultimo senza dubbio il piano più importante perché la  persona che si forma per se stessa assume anche la responsabilità delle scelte che fa nella sua  formazione: l'autodirezionalità prevede, infatti, il controllo da parte del soggetto discente del  proprio "progetto" di apprendimento. Ma per progettare il proprio apprendimento bisogna prima conoscere il proprio apprendimento ed  oggi la ricerca mette bene in evidenza come l’acquisizione di nuove conoscenze sia un processo nel quale chi apprende svolge un ruolo attivo di rielaborazione e di riorganizzazione delle informazioni:    sono proprio le  conoscenze e il loro peculiare modo di riorganizzarsi a  costituire quel sistema di  griglie che tutti adoperano per  filtrare, sulla  base  di  criteri spesso inconsapevoli, le nuove  informazioni . Nessuno, oggi, può continuare a pensare che il processo di insegnamento-apprendimento sia  rappresentabile come semplice passaggio di informazioni da un soggetto all’altro, come è stato in  passato per gran parte della tradizione didattica. Ormai si è consapevoli che, perché quanto proposto  da un insegnante non si sovrapponga banalmente e temporaneamente a quanto posseduto  dall'allievo, deve attivarsi un processo costruttivo capace di creare nuovi modi di connessione e di  organizzazione, sia dei contenuti di insegnamento che di quelli di esperienza. Il processo di  conoscenza di un individuo (e di un individuo giovane in particolare) non è una strada dritta e  comoda, non è una storia di cui si conosce l'inizio e la fine. E' un'avventura scomoda ed esaltante  dove l’inizio del cammino può essere ovunque, la direzione qualsiasi, i passi diseguali, le tappe  arbitrarie, l’arrivo imprevedibile, il senso inesistente.  L'esigenza di approfondire la ricerca in questo campo di studio trova le sue ragioni nella  convinzione che oggi sia possibile migliorare l'intero processo educativo dei giovani e della  formazione in generale, migliorando le condizioni d'uso delle funzioni cognitive che presiedono alla  costruzione della struttura di conoscenza e degli strumenti che servono per gestirla. Non si tratta di  impadronirsi dei risultati degli sviluppi delle scienze che studiano la mente e il cervello, ma di  tradurre le esigenze che si avvertono in campo educativo e formativo in termini di maggiore  conoscenza dei vincoli e delle possibilità dell'apprendimento umano. Non esiste  una prassi educativa esplicita e trasferibile nella scuola a partire dallo studio  dell’apprendimento, così come non esiste un programma didattico  capace di fare a meno di  conoscere il percorso evolutivo che rimane originale, imprevedibile e peculiare per ciascuno di noi.  Ecco per cui suonano illuminanti le parole di Reuven Feuerstein, quando nel suo modo semplice e  diretto affronta uno dei nodi cruciali della psicologia contemporanea e della pedagogia  sperimentale: "cos’è  che rende il tè dolce? lo zucchero o il cucchiaino?".  In un bambino impegnato  nella propria organizzazione cognitiva ed orientato alla costruzione della propria mappa di  conoscenza del mondo, qual è l’elemento di maggiore importanza che incide sulla sua “economia  dell’apprendere”, il prodotto del suo conoscere o lo stesso processo di conoscenza nel quale è  immerso? E' più importante, per lui, l’insieme dei contenuti formali delle strutture concettuali che  assume o le operazioni e le dinamiche messe in moto dall’atto del conoscere? Lette in chiave pedagogica queste parole dicono molto sul ruolo strategico cui è chiamata una  scuola che si proponga  davvero di fare in modo che il bambino straripante di potenzialità  possa  diventare l’adulto espressione di tutte queste potenzialità.  Secondo Reuven Feuerstein, uno dei più insigni studiosi della psicologia dell'apprendimento e  strenuo sostenitore dello sviluppo delle potenzialità cognitive nell'uomo, l’azione da promuovere in  tutti i giovani deve riguardare certamente la qualità e la quantità di informazione ma deve  soprattutto riguardare il processo che sottende l’elaborazione dell’informazione assunta. Tradotto in  scelte metodologiche e di pratiche educative, significa saper privilegiare le dinamiche di processo  più che quelle di prodotto, in modo che sia la struttura dell’apprendimento, comunque e dovunque  si svolga, a divenire elemento focale dello sviluppo. Ci sono aspetti fortemente innovativi nel  pensiero di Reuven Feuerstein sulle strutture cognitive di cui l’uomo si serve per conoscere:  il primo è quello che lo stesso Feuerstein chiama il postulato scientifico della Modificabilità  Cognitiva Strutturale (MCS), secondo cui l’intelligenza umana non può essere considerata in termini di quantità fissa e immutabile, ma come una vera e propria entità plastica e modellabile  nel tempo;  il secondo riguarda il modo di esperire l'apprendere ed è costituito dal modello dell’Esperienza  di Apprendimento Mediato (EAM), meglio noto nella sua forma generale come modello della  Pedagogia della Mediazione che attribuisce alla presenza e all’azione di un mediatore (Human  Mediator) la costruzione e l'affinamento di quel delicato strumentario di cui ci si serve per  costruire e gestire la propria struttura di conoscenza. Certamente sono molte le teorie cognitiviste che nella storia della psicologia scientifica si sono  soffermate sul concetto di modificabilità cognitiva umana, da Lewin a  Piaget,  da Vygotsky a  Bruner, da Gardner a LeDoux a Maturana a Feuerstein. Ma mai come oggi appare chiaro  nel  contributo del grande psicopedagogista israeliano il valore che può assumere l'interazione umana (e  quella educativa nello specifico) nel modulare l'attività cognitiva di un individuo quando, all'interno  di un dato sistema culturale di riferimento, si è in grado di creare condizioni in cui possono attivarsi  specifici fattori di mediazione.  2. Una nuova professionalità per saper educare l'intelligenza I sistemi formativi di base più recenti si avviano sempre più decisamente a rivedere in profondità i paradigmi che per tanto tempo hanno modellizzato l’azione della scuola nella società. Così facendo  tendono ad  incrociare  sempre più  direttamente  il modo d'essere  dei suoi principali attori, gli  insegnanti. Con il risultato che è proprio la tradizionale figura di insegnante a trovarsi in discussione  e  profondamente rivisitata nei suoi tratti consueti.  In classe, è meglio rappresentarsi un insegnante che insegna o un formatore che forma? In classe è  meglio interrogarsi su un insegnante che insegna cosa, come e perché  o su un formatore che forma  chi, come e perché? Di fatto, ciò che distingue l'azione formativa da quella docente è lo spostamento della  focalizzazione primaria dal processo di insegnamento a quello di apprendimento con tutto quello  che tale  spostamento comporta: l’apprendimento  diviene  il processo-obiettivo mentre  l’insegnamento assume valore di processo-risorsa. E' tale inversione di ruolo ad essere nuova cifra  di valore e a sottendere un profilo professionale diverso, un profilo ad alto contenuto di competenza tecnica e portatore di relazioni complesse.  Come avviene l’apprendimento per quel soggetto, su quel particolare contenuto, in quello specifico  ambiente, rispetto a quella metodologia adottata? Come si sviluppa e come evolve il processo di  ristrutturazione del suo ambiente cognitivo e della sua specifica struttura di conoscenza? Difficilmente si insegna costruendo ex novo.  Al contrario si risistema un pensiero esistente  attraverso un processo che sottende molti fattori attivi, un pensiero che continuamente si interroga e  che  con insistenza  esige risposte a domande  cruciali  come,  "che cosa so?", “perché apprendo?”,  “come mi motivo?”, "che significa stare in relazione con me e con gli altri?”, “come cambierò io  stesso?”.  Mai come oggi ciò che occorre al nuovo insegnante  è la capacità di riflettere su se stesso, sulle  competenze possedute e su quelle inedite che gli vengono richieste. Si tratta di un  problema che  guarda all'immaturità di un ruolo che non coglie il proprio specifico contesto di esistenza: quello di  chi sa progettare e realizzare  "ricerca" nel campo dei processi di apprendimento, sperimentando quotidianamente l'oggettivo ordinario come "nuovo" che si mostra senza certezze preconcette  o  ragioni di utilità. L'esperienza dell'insegnante-formatore è un'esperienza in situazione che non si ingabbia in nessuno  schema precostituito. Il suo stare in situazione si lega, non solo al fatto che si tratta sempre e  comunque di un rapporto tra due soggetti che interagiscono, ma anche alla constatazione che la  situazione del rapporto insegnamento-apprendimento  ha carattere di  processo continuo, non  necessariamente lineare, che senza rinnegare il passato o trascurare il presente ha nel futuro la sua  connotazione più appropriata.  E' una  esperienza che non ha in sé la certezza di una visione del mondo da imporre più o meno  consapevolmente, ma solo la forza dell'esperienza vissuta e rivissuta continuamente come nuova e  nella quale ciascuno sta in relazione e in relazione ricerca il senso della storia personale che via via  va scrivendo.  Purtroppo, ancora oggi, i sistemi educativi non dispongono di "luoghi" appositamente strutturati per  affrontare problemi di tale entità, né  d'altra parte  appaiono  adeguatamente  preparati  i referenti  istituzionali cui compete il compito di  dare risposte concrete a bisogni tanto complessi quanto  difficili da trattare. 3. Perché un Laboratorio di ricerca sui processi di apprendimento mediato Per un insegnante, spesso non è facile andare oltre la situazione educativa e le ordinarie dimensioni  materiali che la costituiscono, così come non è facile riuscire a penetrare la parte sommersa delle  componenti che costituiscono la speciale relazione d'aiuto che ha con i suoi allievi. Di qui l'esigenza, a partire dal 2002, di realizzare all'interno del Centro di Eccellenza per la Ricerca  didattica e la Formazione dell'Università Ca' Foscari  (oggi Centro Interateneo del Veneto per la  Ricerca didattica e la Formazione avanzata) uno spazio fisico, ma soprattutto mentale, con cui far  sperimentare nella scuola percorsi diversi e innovativi dell'agire educativo. Nasce su queste basi il "Laboratorio sui  processi di  apprendimento  mediato” pensato per combinare insieme il modello di ricerca proprio delle attività controllate come è tipico per un laboratorio, con il modello di ricerca operativa  svolta a scuola e in una situazione di realtà, dove scuola e società, ciascuna con le proprie diverse  ragioni si trovano continuamente ad interagire  Il Laboratorio, richiamandosi principalmente alla scuola di pensiero di Reuven Feuerstein, ha avuto  come scopo, da una parte, quello di realizzare progetti finalizzati a verificare come sviluppare  processi di potenziamento cognitivo,  dall'altra, quello di  contribuire ad un reale cambiamento di  prospettiva da parte dell'insegnante, nella lettura e nella gestione del processo educativo in classe. Le domande seguenti sintetizzano il senso di quanto il Laboratorio, sin dal suo avvio, si è proposto  di studiare con l'intento di migliorare il lavoro docente soprattutto in tutte le situazioni di difficoltà  di apprendimento:  - cosa pensiamo dell'intelligenza e della sua misura?  - come conosciamo e come apprendiamo? - come progettare un'esperienza di apprendimento mediato? - come agire per sviluppare un sentimento di auto-efficacia?  - come valutare una prestazione cognitiva?   - come potenziare le capacità metacognitive e metacomunicative?  - come facilitare la conoscenza e l’espressione della diversità? Per dare risposta a queste domande il Laboratorio ha sviluppato diversi approcci di ricerca, come: o la ricerca di campo con cui analizzare nei contesti reali dell'esperienza scolastica le condizioni  di insegnamento, gli atteggiamenti individuali e collettivi, le pratiche ordinarie, i problemi  ricorrenti, la valutazione degli apprendimenti; o la  ricerca sperimentale  basata sull'utilizzazione  della  Metodologia Feuerstein in contesti controllati e in una logica di ricerca-azione; o la  ricerca simulata  con cui  sono stati esaminati i  modelli applicativi  del testing scolastico  attraverso l'analisi critica dei test più utilizzati in ambito educativo. All'interno del Laboratorio sono state  realizzati anche  percorsi di  aggiornamento  professionale  e  attività  di sensibilizzazione al Metodo Feuerstein  con lo scopo di facilitare lo sviluppo di un  contesto scolastico attento ai risultati della ricerca scientifica nel campo della psicologia cognitiva e  della pedagogia sperimentale e alle conseguenti applicazioni nei vari  contesti di riferimento. Un tratto caratteristico del Laboratorio è  stato  quello che lo  ha  visto  anche come centro di  informazione e documentazione per la scuola e i suoi operatori. 4. Il Laboratorio diventa Centro Studi Feuerstein.  E’ in questa esperienza che affonda le sue radici il Centro Studi Feuerstein, esperienza che si  traduce in una realtà concreta nell’ottobre 2004, con la firma della Convenzione tra il Centro  d’Eccellenza  dell'Università Ca' Foscari  e l’ICELP (International Center for the Enhancement  Learning Potential) di Gerusalemme, l’Istituto di ricerca  fondato e  diretto dal Prof.  Reuven  Feuerstein. Con la firma della  convenzione il Centro Studi assume anche la funzione di National  Authorized Training Center (NATC) per la sensibilizzazione in ambito educativo alla Metodologia  Feuerstein e per la formazione al Programma di Arricchimento Strumentale (PAS).  La collaborazione con l’ICELP seguita alla firma della convenzione ha contribuito a sviluppare le  attività di ricerca del Laboratorio che in qualità di Centro Studi Feuerstein ha potuto estendere le  proprie prerogative di struttura accademica, divenendo sistema di accreditamento per gli operatori  del settore  educativo scolastico interessati alle metodologie metacognitive nei processi di  apprendimento mediato. Allo stesso tempo ha favorito il nascere di forme di cooperazione con altri  centri autorizzati al Metodo Feuerstein, sviluppando a partire dal 2005, con apposite convenzioni, una più stretta collaborazione per il riconoscimento accademico delle attività di formazione svolte. Come struttura di ricerca applicata all'interno  della  sezione Formazione avanzata del Centro  Interateneo, il Centro Studi Feuerstein ha fornito varie forme di supporto alle scuole che applicano il Metodo Feuerstein, sia per il  potenziamento dei processi di apprendimento in ambito disciplinare, sia per il sostegno di giovani con disturbi o difficoltà di apprendimento. Nel contempo il Centro ha svolto un'ampia attività di informazione e di sensibilizzazione sugli studi  e le ricerche del Prof. Feuerstein, fornendo con la realizzazione di corsi di alta formazione, di corsi  di perfezionamento e  di master  la  possibilità  a diverse figure professionali (insegnanti, educatori  professionali, psicologi, formatori aziendali, etc.).  di sviluppare specifiche competenze  nei propri  contesti di lavoro  Nel contesto scolastico, lo sforzo che il Centro Studi ha sostenuto con impegno e continuità è stato  quello di facilitare un nuovo modello di interazione pedagogica e didattica basato su  due  fondamentali presupposti: una condivisa ed omogenea pratica professionale  sorretta da una  maggiore attenzione al  funzionamento cognitivo dell'allievo e  da un  approccio metacognitivo  alla relazione  come strumento di promozione e di sviluppo delle potenzialità intellettive del giovane;  uno stile pedagogico-didattico attento al valore della ricerca e orientato a considerare  l'interazione insegnante-allievo come il nucleo fondante del modo di vivere il ruolo di educatore  e le sue dimensioni professionali rispetto ai processi mediativi della comunicazione. Allo scopo sono state  costruite e socializzate molte  reti di  esperienze  maturate  nelle scuole con  contatti tra insegnanti e realizzazione di progetti per la sperimentazione di modelli applicativi di  educazione cognitiva. A tutte le attività svolte nelle scuole è stata garantita la vicinanza di un luogo  accademico di rango universitario e una continua offerta di spazi e momenti di aggiornamento e di  formazione nel campo della ricerca di modelli di valutazione dei fattori di insegnamento e di  apprendimento. In tutti gli anni in cui il Centro Studi ha svolto anche  attività di formazione al PAS ha potuto  contare sulla collaborazione  di professionisti e studiosi  che operano  all'interno di istituzioni  pubbliche e/o private, non solo del settore educativo scolastico, ma anche di quello clinico sanitario e dell'associazionismo sociale e professionale. La continua attività di aggiornamento e di formazione svolta negli anni ha permesso di raccogliere  una rilevante  documentazione specializzata  costituita, tra l'altro, da ricerche di corsi di  perfezionamento, tesi finali di master e report di progetti educativi.  5. La vita del Centro Studi : ambiti, attività, iniziative I corsi di perfezionamento e i master  Le attività di alta formazione coordinate dal Centro Studi hanno riguardato la realizzazione di corsi  di perfezionamento e di master universitari. I corsi di perfezionamento si sono svolti negli anni  accademici 2004-2005, 2005-2006 e 2006-2007 e hanno avuto durate variabili tra le 400 e le 1500  ore.  L’ultimo corso,  in particolare,  è stato di 1500 ore e  ha previsto moduli di insegnamento in  presenza e a distanza.  Facendo riferimento  agli studi sulla Cognitive Modifiability e alla  teoria della MLE (Mediated  Learning Experience) di  Reuven Feuerstein,  l'obiettivo principale dei  corsi è stato quello  di  specializzare profili professionali, con background psico-pedagogico nel campo della gestione  di  soggetti con bisogni speciali, in grado di intervenire nei processi di recupero, di potenziamento e di  sviluppo. Negli anni accademici 2007-2008 e 2008-2009 è stato svolto  un master di durata biennale sulla  valutazione dinamica e il  potenziamento cognitivo. Si è trattato di un master interateneo  di II  livello  in compartecipazione con la Facoltà di Psicologia dell’Università di Padova. Il focus del  master ha riguardato le dimensioni  cognitive, motivazionali e sociali dell’apprendimento, in  un’ottica di valutazione  dinamica  e di potenziamento delle diverse componenti implicate  nell’apprendimento scolastico ed extra-scolastico. L’obiettivo è stato quello di fornire a psicologi  clinici dell’apprendimento, del lavoro e di comunità, ad  educatori professionali,  ad  insegnanti e  psicopedagogisti e ad operatori socio-sanitari conoscenze teoriche e strumenti operativi innovativi  per il l'aggiornamento della propria attività professionale e di ricerca. I corsi di formazione per applicatori PAS e valutatori LPAD Si è trattato di progetti educativi scolastici realizzati a livello nazionale e regionale nella forma di momenti di  informazione e  sensibilizzazione alla  Pedagogia della  mediazione  e  di corsi di  formazione  al  Programma di  arricchimento  strumentale  di Feuerstein (FIEP  - Feuerstein  Instrumental Enrichment Program)  e al suo sistema di  valutazione dinamica (LPAD - Learning  Propensity Assessment Device). A queste iniziative si sono associate varie forme di applicazione  degli strumenti all’interno di singole scuole o reti di scuole. Avere associato al Centro Studi Feuerstein anche formatori che operano nel settore clinico sanitario  ha permesso di estendere il campo  d'intervento  del Metodo Feuerstein a problematiche connesse  con il  recupero di soggetti svantaggiati e/o diversamente abili grazie all’applicazione degli  strumenti  diagnostici e di potenziamento.  Dall'inizio delle attività del Centro Studi sono stati più di cinquanta i corsi progettati e realizzati e  innumerevoli i progetti sviluppati nella scuola e nell'extra-scuola. E' una chiara testimonianza  dell'interesse manifestato dal mondo dell'educazione, della sanità e dell'associazionismo sociale nei  confronti dell''impegno  profuso dal  Prof. Feuerstein a favore dell'uomo e delle sue potenzialità inespresse. I poli territoriali e le convenzioni con gli ATC  Per  rispondere alle richieste di assistenza  avanzate  da  singoli operatori, da  scuole e  da enti e  associazioni che operano nel  campo dell'educazione e del recupero sono state stipulate in diverse  regioni  apposite convezioni. Questo ha permesso di  creare strutture locali nella forma di  poli associati e di sviluppare iniziative di collaborazione con il Centro Studi nel campo della ricerca  e  dell’aggiornamento professionale. Le attività di collaborazione hanno riguardato in particolare: - la progettazione e l’attuazione di seminari di aggiornamento professionale e di corsi di  formazione a supporto dei nuovi profili docente e delle nuove competenze richieste dal mondo  della scuola; - l’elaborazione di modelli innovativi sui processi di apprendimento in presenza e a distanza e di  sperimentazione degli stessi in contesti lavorativi e formativi; - l'individuazione di modelli di intervento didattico per facilitare lo sviluppo di competenze di  base di competenze trasversali;  - lo studio e la ricerca di metodologie applicative con riferimento a problematiche di intervento in  situazione di diversità e di bisogni speciali. Sono stati sottoscritti accordi di collaborazione  anche  con centri autorizzati  alla formazione PAS  per favorire un lavoro comune nell'intento di sostenere con maggior forza il pensiero di Feuerstein e  la diffusione del suo sistema applicativo. Gli obiettivi sottesi sono stati, in particolare, quelli di:  - facilitare la standardizzazione dell’offerta formativa attraverso  la condivisione  dei  protocolli specifici del sistema accademico universitario;  - creare condizioni sempre più favorevoli alla crescita professionale degli applicatori del Metodo  Feuerstein nei diversi contesti applicativi di riferimento. Le iniziative nel settore clinico-sanitario Sono attività che hanno interessato lo sviluppo di  modalità applicative del  PAS e dell'LPAD su  target  costituiti da soggetti  giovani e adulti  con  bisogni speciali certificati.  In tale contesto,  interventi specifici sono stati rivolti anche alla terza età con applicazione degli strumenti PAS sulla gestione dei processi di controllo cognitivo e metacognitivo in condizione di decadimento mentale.  Dal punto di vista procedurale sono stati  attivati  protocolli diagnostici ed applicativi basati su  strumenti  LPAD e  PAS  a complemento o in sostituzione  delle  metodiche riabilitative  adottate  all'interno di strutture sanitarie locali.  Con alcune strutture sanitarie locali la collaborazione  si è estesa anche alla realizzazione di  convegni e seminari rivolti ad operatori socio-educativi e sanitari del territorio e mirati a svolgere  momenti di approfondimenti e confronto sui processi e sulle strategie di empowerment cognitivo in  soggetti con disturbi aspecifici di apprendimento.  Forme di collaborazione sono state  anche sviluppate a supporto di iniziative editoriali curate da  team di specialisti  del settore  che hanno permesso di  informare il territorio  e di fornire proposte  operative in diverse situazioni di bisogno speciale.   Le azioni a supporto dei workshop e dell'attività di ricerca di ICELP Dalla firma della convenzione  del 2004 e  fino all'ultima dell'inizio del 2010 sono  stati molti  i  contatti tra il Centro Studi e l'ICELP e molte le iniziative sviluppate insieme a supporto degli studi e  delle ricerche del Prof. Feuerstein e del suo team  . Tra le più significative  quella che ha visto il  Centro Studi, come dipartimento di ricerca applicata del Centro Interateneo per la Ricerca didattica  e la Formazione avanzata, e l’Università Ca’ Foscari di Venezia, impegnati nello sponsorizzare e  supportare il 29° workshop internazionale dell'ICELP svoltosi nel 2008 per la prima volta in Italia,  nella città di Jesolo. Il Centro Studi ha partecipato anche al 30° Workshop internazionale dell’ICELP svoltosi a Torino  nel mese di Luglio 2009 con il patrocinio del Centro Interateneo del Veneto e dell'Università Ca'  Foscari di Venezia.    Numerose sono state  le iniziative di pubblicizzazione del Metodo Feuerstein promosse  e curate  direttamente o indirettamente  negli anni dal Centro Studi. In  particolare  sono state  molte  le  occasioni di messa a fuoco degli aspetti di conoscenza sui processi di pensiero e di apprendimento  che la ricerca applicata di ICELP continua a sviluppare. La realizzazione dell'edizione italiana delle opere di Reuven Feuerstein Tra le  altre iniziative, rilevante è stata l'azione  del Centro Studi a supporto della traduzione e la  stampa della prima  edizione italiana di una delle opere fondamentali del pensiero del Prof.  Feuerstein, "The Feuerstein Instrumental Enrichment Program" per i tipi di Erickson. Allo stesso  modo il Centro Studi sta fornendo la propria collaborazione anche per l'edizione italiana della seconda opera fondamentale dello studioso, "The Learning Propensity Assessment Device", attualmente in corso di traduzione a cura della stessa casa editrice Erickson.     L'accreditamento accademico dei corsi di formazione ICELP.

 (Tratto da relazione del Prof. Mario Di Mauro Direttore Centro Studi Feuerstein) Centro Interateneo perla Ricerca didattica e la Formazione avanzata 

Da "Le scienze"

Nelle connessioni cerebrali il segreto dell'intelligenza

L'analisi delle connessioni  di un'area cerebrale – la corteccia prefrontale laterale sinistra – che presiede al coordinamento e all'ottimizzazione dell'attività delle altre regioni del cervello impegnate in compiti cognitivi specifici, può rendere conto del dieci per cento delle differenze di intelligenza tra una persona e l'altra. L'estensione delle sue connessioni è infatti correlata con l'efficienza con cui esegue il proprio lavoro. E' la prima volta che si ottengono prove sperimentali convincenti che una specifica area dia un contributo unico e potente all'elaborazione cognitiva.

Il dieci per cento delle differenze individuali di intelligenza può essere spiegato dall’efficienza e dallo sviluppo delle vie neurali che collegano la corteccia prefrontale laterale sinistra al resto del cervello. A stabilirlo è stata una ricerca condotta da neuroscienziati della Washington University a St. Louis, pubblicata sul “Journal of Neuroscience”, i cui risultati indicano che i livelli di connettività globale del cervello con una parte della corteccia prefrontale laterale sinistra possono servire da forte predittore sia dell’intelligenza fluida sia delle capacità di controllo cognitivo.

"La nostra ricerca dimostra che la connettività con una specifica parte della corteccia prefrontale può prevedere quanto qualcuno è intelligente", suggerisce Michael W. Cole, primo firmatario dell’articolo.

I risultati si basano sull'analisi di immagini di risonanza magnetica funzionale del cervello riprese sia quando i partecipanti allo studio riposavano passivamente sia quando erano impegnati in una serie di compiti mentali associati a quella che gli psicologi chiamano “intelligenza fluida”, come indicare se l'immagine visualizzata è la stessa vista tre immagini prima.

L’idea che il livello di connettività fra aree cerebrali sia decisivo nel determinare l’intelligenza non è nuova, ma questo studio è il primo a fornire prove sperimentali convincenti che una specifica area dà un contributo unico e potente all'elaborazione cognitiva.

"Una parte di ciò che significa essere intelligenti è avere una corteccia prefrontale laterale che esegue bene il suo lavoro, e questo include la capacità di comunicare efficacemente con il resto del cervello", spiega il coautore dello studio Todd Braver.

Mentre altre regioni del cervello danno un contributo specifico al processo cognitivo, la corteccia prefrontale laterale aiuta a coordinare questi processi e a mantenere la concentrazione sul compito con cui si è alle prese, più o meno – osservano i ricercatori - allo stesso modo in cui un direttore d’orchestra controlla in tempo reale le prestazioni degli orchestrali.

Questa ampia regione prefrontale cerebrale sarebbe cioè una sorta di "snodo flessibile" per il monitoraggio e il controllo di altre regioni del cervello vocate a comiti cognitivi più specifici. "Ci sono prove che la corteccia prefrontale laterale sia la regione del cervello che 'ricorda', ossia conserva, gli obiettivi e le istruzioni che consentono di continuare a fare ciò che è necessario quando si lavora a un compito", dice Cole. "Quindi ha senso che questa regione, dovendo comunicare in modo efficace con le altre regioni (quelle 'esecutrici'), sia coinvolta nello svolgimento intelligente dei compiti."

TESTIMONIANZA DI MODIFICABILITA' da Sviluppo Cognitivo di Nicoletta Lastella

da "Le Scienze"

Il controllo inconscio delle emozioni sui processi mentali superiori.

 Dimostrato sperimentalmente per la prima volta un meccanismo cerebrale inconscio che interferisce con i processi mentali di alto livello per ridurre al minimo l'impatto negativo di un contenuto emotivo potenzialmente pericoloso. Potrebbe trattarsi di un processo analogo al meccanismo di repressione teorizzato da Freud. La scoperta è stata fatta osservando in persone bilingui le aree cerebrali attivate da parole della seconda lingua di diverso valore emotivo emotiva: per quelle molto negative, e solo per esse, viene bloccato l'accesso ai circuiti della lingua madre.

 Per la prima volta è stata osservata a livello neurofisiologico l’esistenza di un meccanismo psichico di repressione che riguarda le attività cerebrali superiori. La scoperta è emersa da una ricerca condotta presso la Bangor University ed è illustrata in un articolo pubblicato sul “Journal of Neuroscience”.

Che il nostro cervello sia in grado di elaborare informazioni senza che nulla di questo processo affiori alla coscienza è ben noto alle neuroscienze, ma finora si riteneva che il fenomeno riguardasse informazioni di “basso”livello, facendo sostanzialmente da filtro nei confronti di quelle meno rilevanti che avrebbero costituito un rumore di fondo di ostacolo al lavoro delle aree cerebrali superiori.

Molti studi precedenti avevano dimostrato che lo stato emotivo è in grado di interferire con le funzioni cerebrali di base come l’attenzione, la memoria, il controllo motorio e della visione, ma non era mai stato dimostrato che la stessa azione venisse esercitata sulle funzioni superiori di elaborazione linguistica e sulla comprensione delle parole.

La conclusione è stata tratta sulla base di alcuni esperimenti condotti su persone bilingui. Nel corso dei loro studi, condotti anche con l'ausilio di tecniche di neuroimaging, i ricercatori avevano scoperto che, per quanto fluida sia la padronanza di una seconda lingua, quando  leggono un testo le persone bilingui  accedono comunque inconsciamente alla loro prima lingua.

Si sono però accorti che questo accesso non avveniva quando si trovavano di fronte a parole dal significato spiccatamente negativo, come “guerra”, “afflizione”, “sfortuna”: di fronte a esse, il cervello blocca a livello inconscio l’accesso alla prima lingua. E' nata così l'ipotesi che il fenomeno osservato rappresenti la prima prova sperimentale dell’esistenza di processi inconsci in grado di interdire l’accesso di informazioni strutturate alla coscienza e ai livelli cerebrali superiori.

 

"Riteniamo – ha osservato Guillaume Thierry, che ha diretto la ricerca - che si tratti di un meccanismo protettivo. Sappiamo, per esempio, che in una situazione traumatica le persone si comportano in modo molto diverso dal normale. Nel cervello i processi consci di superficie sono modulati da un sistema emotivo più profondo. Forse, questo meccanismo cerebrale tende spontaneamente a ridurre al minimo l'impatto negativo di un contenuto emotivo disturbante sul nostro modo di pensare, per evitare che induca uno stato di ansia o di disagio mentale".

"Abbiamo ideato questo esperimento per svelare le interazioni inconsce tra l’elaborazione del contenuto emotivo e l'accesso al sistema della lingua madre. Pensiamo di avere individuato per la prima volta il meccanismo con cui l’emozione controlla i processi di pensiero fondamentali di fuori della coscienza. Forse si tratta di un processo analogo al meccanismo di repressione teorizzato da tempo, ma che non era mai stato individuato in precedenza", ha aggiunto Yan Jing Wu, che ha partecipato allo studio. 

da "Le Scienze"

La scala gerarchica dei circuiti cerebrali

Più che un insieme di singole aree destinate a gestire specifici compiti, il cervello è un sistema integrato altamente dinamico nel quale però alcune regioni formano un “club”, i cui membri si tengono reciprocamente informati e collaborano su questioni che riguardano tutto il funzionamento del cervello (red)

Un gruppo di aree cerebrali influenza in misura preponderante l’attività cerebrale grazie alla ricchezza delle connessioni con altre aree ma soprattutto con quelle fra le regioni appartenenti a questo esclusivo club.

“Non tutte le regioni del cervello sono state create uguali”, osservano i ricercatori dell'University Medical Center a Utrecht, nei Paesi Bassi, e della Indiana University a Bloomington, che hanno condotto lo studio e firmano un articolo sul Journal of Neuroscience.

"Sappiamo da tempo che il cervello possiede alcune regioni particolarmente 'ricche', nel senso che sono altamente connesse a molte altre parti del cervello", ha dichiarato Olaf Sporns, uno dei coordinatori dello studio. "Ora abbiamo scoperto che queste regioni non sono solo singolarmente ricche, ma che formano un 'club dei ricchi.' Esse sono infatti fortemente collegate tra loro, per scambiarsi informazioni e collaborare."

"Si tratta di un gruppo di aree molto influenti che si tengono reciprocamente informate e probabilmente collaborano su questioni che riguardano tutto il funzionamento del cervello. Capire ciò che viene discusso in questo vertice potrebbe rappresentare un passo importante nella comprensione di come funziona la nostra mente", ha detto Martijn van den Heuvel, che ha partecipato allo studio.

Esaminando il cervello di 21 soggetti sani, i ricercatori hanno individuato un gruppo di 12 regioni, distribuite in entrambi gli emisferi, fortemente interconnesse, fra cui spiccano il precuneo, la corteccia frontale superiore, la corteccia parietale superiore, l'ippocampo sottocorticale, il putamen e il talamo.

La maggior parte di queste aree è impegnata in una vasta gamma di complesse operazioni comportamentali e cognitive, o in elaborazioni più specializzate come la visione e il controllo motorio. Se un danno o un’interruzione dei circuiti cerebrali interessa queste aree, ha detto Sporns, l'impatto negativo sarebbe probabilmente sproporzionato rispetto alla sua entità, a causa della posizione centrale nella rete e del numero di connessioni presenti. Al contrario, un danno a una regione al di fuori di questo “club” può provocare disturbi specifici, che tuttavia si riprecuoteranno in misura ridotta sul flusso globale di informazioni in tutto il cervello.

Lo studio è parte di una più vasta ricerca tesa a mappare le reti complesse del cervello umano, così da osservarlo come un sistema integrato dinamico piuttosto che come un insieme di singole regioni, e i ricercatori sperano che questi risultati e le ricerche che seguiranno possano far luce sui corrispettivi cerebrali che incidono sulla salute mentale. Alcuni studi hanno infatti già indicato che diversi disturbi caratteristici della schizofrenia sono in relazione a problemi “di rete” nel cervello, anche se ancora non si sa se vi sia coinvolto questo “G12”.

da "Le Scienze"

Network cerebrali: ognuno ha la sua frequenza

 

Per evitare ingorghi e strozzature che potrebbero compromettere la corretta trasmissione dei segnali, le diverse reti di comunicazione delle aree cerebrali sono sintonizzate su frequenze differenti. Grazie alla magnetoencefalografia, che consente di evidenziare i campi magnetici associati all’attività delle cellule cerebrali, sì è potuta misurare la frequenza dei diversi network cerebrali, che è risultata di 5 Hz nell’ippocampo, 32-45 Hz nelle aree somato-sensoriali e 8-32 Hz per molte altre aree. La metodica potrebbe essere utilie per lo studio di malattie come la depressione e la schizofrenia. (red)

Una “trasmissione multicanale”: è l’analogia con il mondo delle telecomunicazioni che può essere usata per spiegare come fa il nostro cervello a evitare ingorghi e colli di bottiglia che rischierebbero di mandare in tilt alcuni dei suoi snodi cruciali.

A evidenziare questa organizzazione delle reti di comunicazione cerebrale è un nuovo studio pubblicato sulla rivista “Nature Neuroscience” a firma di un gruppo di ricerca di una collaborazione tra la Washington University School of Medicine a St. Louis, l'University Medical Center a Hamburg-Eppendorf e l’Università di Tübingen.

“Molti disturbi neurologici e psichiatrici probabilmente riguardano la segnalazione nelle reti cerebrali”, ha spiegato Maurizio Corbetta, professore di neurologia della Washington University, che ha coordinato lo studio. “Esaminare la struttura temporale dell’attività cerebrale da questa prospettiva potrebbe essere particolarmente utile per comprendere patologie psichiatriche come la depressione e la schizofrenia, in cui i marcatori strutturali sono scarsi.”

Il risultato di Corbetta e colleghi ha richiesto una sorta di cambiamento di paradigma nello studio dei network cerebrali, reti fra aree del cervello tra loro interconnesse che funzionano regolarmente insieme. Di solito infatti queste reti vengono studiate utilizzando la risonanza magnetica funzionale, che permette di evidenziare le aree attive tracciando quelle in cui si evidenzia un aumento del flusso sanguigno durante un determinato compito svolto dal soggetto.

Questa metodica ha tuttavia importanti limitazioni. “La risonanza magnetica funzionale permette di tracciare l’attività delle cellule del cervello solo in modo indiretto e solo quando tale attività è associata a frequenze maggiori di 0,1 hertz, ovvero un ciclo ogni 10 secondi”, sottolinea Corbetta. “Sappiamo però che nel cervello alcuni segnali possono raggiungere anche frequenze di 500 hertz”.

Per arrivare a studiare frequenze così elevate è necessario ricorrere a una tecnica differente, denominata magnetoencefalografia (MEG) che consiste nella misurazione di campi magnetici prodotti nel corso dell’attività cerebrale e che da tempo viene utilizzata come strumento di indagine nelle ricerche sull’epilessia. Con la MEG si riescono a rilevare segnali fino a 100 hertz, anche nel caso in cui siano coinvolte molte cellule contemporaneamente.

Applicando la MEG a 43 volontari in buona salute è stato riscontrato che differenti network cerebrali sono sintonizzati ognuno su un gruppo di frequenze diverse: 5 Hz nel caso dell’ippocampo, 32-45 Hz nel caso delle aree somato-sensoriali, mentre altre aree operano a frequenze comprese fra gli 8 e i 32 Hz.

I risultati forniscono così una sorta di mappa della struttura temporale delle aree cerebrali che completa, e in qualche modo supera, la mappa spaziale dei network ottenuta con la risonanza magnetica funzionale.

Workshop Internazionale Feuerstein Parigi

Feuerstein Institute:

The International Institute for the Enhancement of Learning Potential

in collaboration with

The University of Antwerp, coordinator of the DAFFODIL EU Project

The 33rd International Summer Institute – Western Europe

Headed by Professor Reuven Feuerstein

Paris, France - July 8 to 19, 2012

The Learning Potential Assessment Device: LPAD Level 1; LPAD Level 2; LPAD Basic (Young Children)	July 8-19, 2012
Cognitive Intervention Programs via Instrumental Enrichment: IE Level 1 and Level 2	July 8-19, 2012
IE Trainers Level 1 and Level 2, IE Basic Trainers	July 8-19, 2012
Instrumental Enrichment for Young Children (IE Basic 1)	July 8-19, 2012
Renewal seminar for IE trainers	July 8 -13, 2012
Instrumental Enrichment for Young Children 2 (IE-Basic 2)	JULY 8- 13, 2012
ADD-ADHD treatment via Tactile IE NEW !	JULY 15-19, 2012

Schedule Sunday July 8, 2012 Monday July 9 to Thursday July 12 Friday July 13 Saturday July 14 Sunday   July 15 Monday July 16  to Thursday July 19

Starting at 15:00 8:30  to 18:30 8:30 to 17:30 Free Free (except ADHD) 8:30  to 18:30

Venue Novotel Paris Est Hotel, 1 Avenue de la République, Bagnolet, Paris, France

Contact Feuerstein Summer Institute Phone +972-2-569-3315 begin_of_the_skype_highlighting             +972-2-569-3315      end_of_the_skype_highlighting; Fax +972-57-9557578; email  sr@icelp.org.il